Рис.1. Терминологический ряд понятия «общая учебная успешность»

Рис.1. Терминологический ряд понятия «общая учебная успешность».

По мнению И.А. Мавриной, успешность является социальным понятием [131, с. 92] и подразделяется на отдельные составляющие: академическую учебную успешность, личную учебную успешность, социальную учебную успешность, общую учебную успешность. Дадим характеристику каждой составляющей успешности:

♦ академическая учебная успешность выражается в оценочных баллах по пятибалльной оценочной шкале и показывает качественно-количественный рост по всем направлениям наученности¹ школьника;

• 
  личная учебная успешность характеризует рост наученности младшего школьника, когда каждый следующий результат лучше, качественнее, успешнее предыдущего результата. Академическая и личная успешности часто не совпадают между собой по принятой пятибалльной оценочной шкале. Так, академическая успешность школьника может оставаться неизменной в течение определенного отрезка времени, в то время как его личная учебная успешность позитивно изменяется, но еще не достигает качественного уровня изменения академической учебной успешности;
  
• 
  социальная учебная успешность – отражает уровень подготовки младшего школьника, определяющий области возможного применения его знаний, умений, навыков в жизни и деятельности;
  

• 
  уровня мотивационной готовности младшего школьника к учению;
  
• 
  уровня знаний, умений и навыков, усвоенных учеником в соответствии с требованиями учебных планов и программ;
  
• 
  эмоционального, творческого и социального опыта ребенка, полученного им в дошкольном образовательном процессе;
  
• 
  уровня развития психических процессов младшего школьника.
  

Изучение общей учебной успешности предполагает целостную оценку уровня развития личности школьника. ОУУ обладает признаком целостности. Проблема целостности в педагогической науке не нова, но в настоящее время остается нерешенной. Существующие определения целостности отражают многообразие аспектов проблемы, но наиболее приемлемым мы считаем то определение, которое дает В.В. Краевский: категория «целостность» означает отдифференцированность объекта от окружающей среды и его внутреннее единство [99, с. 17]. Целостность ОУУ создается взаимозависимостью и взаимовлиянием ее компонентов во внутреннем единстве и индивидуализацией (то есть личностной отдифференцированностью) ее проявлений вовне.

Уровень общей учебной успешности определяет возможность вхождения младших школьников в социум, их умение ориентироваться в разнообразных жизненных условиях и степень их готовности к активной деятельности, к непрерывному накоплению, применению и совершенствованию ими разнообразного жизненного опыта. Общая учебная успешность может выступать одним из показателей эффективного развития младшего школьника.

Рассмотрим особенности обеспечения ОУУ младших школьников в учебной деятельности. К ним относятся: учебная мотивация, учебная успешность, умение организовать собственную учебную деятельность, интеллектуальные умения, уровень развития психических процессов младших школьников.

Р.С. Немов мотивацию учебной деятельности определяет «как свойство личности с системой ее целей, побуждающих обучаемых к активному пополнению знаний, овладению умениями и навыками. Мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью сил ребенка на учение для освоения содержания, способов, приемов учения, познавательной активностью, деятельностью самих школьников»[152, с. 398].

А.К. Маркова определяет «пути формирования мотивации учения:

1. 
   роль содержания учебного материала в мотивации учения;
   
2. 
   организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. К нему относятся:
   
   • 
     создание учебно-проблемной ситуации;
     
   • 
     формулирование основной учебной задачи;
     
   • 
     операционально-познавательный этап;
     
   • 
     рефлексивно-оценочный этап;
     
3. 
   влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения;
   
4. 
   значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности» [134, с. 52].
   

Младшие школьники не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога, но и он не может обойтись без младших школьников. Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, В.Ф. Шаталовым и др.) как направление, противоположное авторитарной педагогике. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, значимость которых определяются целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками.

Педагоги используют различные средства и приемы в достижении младшим школьником успешности в учебной деятельности: С.Н. Лысенкова – комментируемое управление, схемы – опоры, опережающее обучение; Ш.А. Амонашвили – формирование отношений сотрудничества на уроке, простор для творчества, для самостоятельной познавательной активности детей и т.д. Другими словами, каждый педагог, исходя из собственного профессионального и творческого потенциала, определяет тот путь в процессе обучения, который обеспечивает организацию условий для достижения успеха учащимися, или ситуацию успеха.

Подробно приемы создания ситуации успеха разработал А.С. Белкин в работе «Ситуация успеха. Как ее создать». Учитель ближе всех стоит к младшему школьнику, заметить способности, развернуть их, сделать достоянием других, мотивировать ребенка к самостоятельному творчеству – этого никто не сможет сделать лучше учителя. Успех отдельного младшего школьника станет «стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Тогда и сам младший школьник будет чувствовать как бы умноженную радость не столько за себя, сколько за окружающих» [21, с. 47].

Эмоциональное насыщение организма является важной врожденной и развивающейся потребностью ребенка, поэтому в учебной деятельности младшего школьника следует опираться на его эмоциональную сферу. Именно изобразительная деятельность педагога на предметах эстетического цикла в учебной деятельности начальной школы продуктивно развивает эмоционально-чувственную сферу младшего школьника.

Эмоции успеха усиливают интерес к деятельности, укрепляют веру в свои возможности, стимулируют ученика. Наоборот, постоянные неудачи, промахи, непосильные требования огорчают и разочаровывают человека, снижают интерес к делу, вызывая к нему равнодушие и неприязнь. Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю.

Преобразующая деятельность педагога проявляется в стимулировании на каждом уроке развития потенциальных возможностей каждого обучаемого на индивидуальном для ребенка уровне с искренней верой в эту возможность, создавая ситуацию успеха. Педагог дает оценку младшему школьнику с позиций своего внутреннего мира, задавая ему определенный эталон и формируя ценностное отношение к окружающей действительности, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Объективная оценка всегда сориентирована на эталон, в качестве которого выступают нормы культуры данного общества на определенном этапе его развития. Огромное положительное влияние на младшего школьника оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к его учебным успехам и неуспехам, искренняя радость каждому успеху ребенка, выражение гордости за класс, за каждого ученика.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи младшего школьника должно основываться на вере в его будущие успехи и носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь.

Оценка педагога влияет на взаимоотношения с родителями младшего школьника. В положительном случае – воспитывает, а в отрицательном – вносит коллизии между семьей и школой. «Педагогическая оценка всегда устанавливает «социальную погоду» вокруг младшего школьника. Педагогу следует помнить о том, что посредством оценочных воздействий он закладывает в сознании младшего школьника первые элементы самооценки как важной человеческой потребности, формируя его представление о самом себе, о личности через свое «Я» [263, с. 7].

В процессе обучения используются различные способы стимулирования учебных успехов: внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Зная мотивацию младших школьников, педагог может наметить, над устранением каких недостатков следует работать в настоящее время.

Ведущий специалист в области педагогической деонтологии К.М. Левитан считает, что «характер восприятия педагогом своего воспитанника приобретает важность социально значимого фактора, поскольку передается другим детям в классе и определяет позицию и роль этого воспитанника в коллективе, формы его самовыражения в нем, уровень самооценки, мешает или помогает окружающим и самому ребенку воспринимать истинную сущность своей личности. Это может ускорять или тормозить развитие его индивидуальности» [116, с. 79].

3. Умение организовать собственную учебную деятельность. Умения читать, считать, организовывать свое рабочее место, умения распределять свое время в течение учебных занятий и всего дня и т.д. определяются как общие учебные умения младшего школьника. Повышение уровня концентрации внимания в младшем школьном возрасте позволяет ученику активнее познавать окружающий мир, участвовать в его событиях, соотносить свои потребности и запросы с реальной жизнью. Он утверждает себя в окружающей предметной среде на основе противоречия, заключающегося в стремлении к самоутверждению в предметной среде при недостаточном знании ее особенностей. Вследствие этого у младшего школьника возникает многообразие познавательных интересов и стремлений.

4. Умения сравнивать, анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать, выделять главное, выделять признаки и т.д. относятся к интеллектуальным умениям школьников. На этом базируется поступательная возможность развития ОУУ младших школьников. Через умения отслеживать межпредметные связи, планировать ход выполняемого задания, умело расчленять работу на необходимые этапы, выполнять отбор требуемых сведений, приемов для достижения конечного результата работы в кратчайшие сроки, принимать волевые решения формируется ответственность и самостоятельность.

5. Уровень развития психических процессов. Как известно, ребенок рождается с набором эмоций, затем у него формируется интерес к самому себе, в нем рождается и закрепляется чувство добра на эмоциональном уровне, развивается чувство любви, закладываются психологические основы его будущей нравственности. Развитие индивидуальности школьника напрямую связано с уровнем развития его психических процессов. Оно характеризуется уровнем сформированности у школьника учебной мотивации, речи, памяти, мышления, воли, степени развития органов чувств. Эмоциональное реагирование младшего школьника на учебную ситуацию, которое фиксируется в состояниях удовлетворенности или неудовлетворенности результатами учебы, труда, различных дел, регулирует поведение, развивает сознание. Зрелость психических процессов позволяет ребенку не фрустрировать, если какие-либо его потребности не удовлетворяются, и, в то же время, сдерживать стремление удовлетворить потребности любыми путями и средствами.

Полученные ребенком знания, умения и навыки в дошкольный период его развития и обучения в дошкольных образовательных учреждениях или в семье определяют эмоциональный, творческий, социальный опыт школьника. От того, насколько этот полученный опыт многогранен и адаптирован к современным требованиям общества, зависит успешность дальнейшего обучения ребенка в начальной школе, а в перспективе и его успешная самореализация в будущей жизни.

В процессе жизни обучение и развитие взаимодействуют между собой: «обучение ведет за собой развитие, а развитие расширяет возможности обучения» (Б.Т. Лихачев) [123, с. 26]. Организованность, вариативность обучения, опора на развитие эмоционально-ценностной сферы личности ученика дают импульс к интенсивному и эффективному развитию младшего школьника. ОУУ может выступать одним из показателей эффективного развития младших школьников.

Опираясь на труды Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, мы считаем, достижение ОУУ позволяет учащимся более продуктивно реализовывать следующие функции учебного процесса: потребностно-мотивационную, регулирующую, оценочную, информационную, социальную. Рассмотрим характеристику этих функций:

1. 
   Потребностно-мотивационная функция отражает непосредственное стремление младших школьников к развитию, познанию окружающего мира во всем его многообразии, определению своего места в реальной жизни; радость от увиденного, услышанного, радостное переживание успеха от собственных достижений без сравнительного анализа с успехами других одноклассников.
   
2. 
   Регулирующая функция помогает использовать достигнутый уровень ОУУ как регулятор действий младшего школьника, настраивает учащихся на выбор и использование правильных методов и приемов обучения.
   
3. 
   Оценочная функция реализуется в отношении учителя, оперирующего показателями академической, личной или социальной успешности младшего школьника, тем самым частично определяя статус младшего школьника среди одноклассников.
   

а) младший школьник формирует устойчивые критерии самооценки и оценки собственных знаний, умений и навыков;

б) учитель, проектируя учебную работу функционально, получает возможность отслеживать изменения уровней развития ОУУ.

4. 
   Информационная функция позволяет получить учителю, родителям, окружающим младшего школьника людям и самому младшему школьнику сведения об учебных успехах, предоставляет ему возможность соотнести свои достижения с достижениями одноклассников.
   
5. 
   Социальная функция определяет место младшего школьника в социуме, в жизни общества, государства, отражает эффективность применения знаний, умений и навыков с пользой для себя и общества.
   

В письме Министерства Образования РФ от 14.04.2000 г. за № 581 указано, что «борьба за качество образования – это в первую очередь его разгрузка, а не догрузка», четко формулируются задачи образовательной области «Искусство» [156, с. 125 – 128]. Реализация этих задач может быть осуществлена как на базе уже существующих, апробированных технологических моделей эстетического образования и воспитания, так и через создание программ интегрированного характера. Эффективными средствами решения проблемы могут стать отказ от оценок по предметам эстетического цикла, поиск новых форм и способов поощрения младшего школьника, разработка серий заданий познавательного и творческого характера с опорой на личный интеллектуальный, психологический, эмоциональный, творческий и социальный опыт младшего школьника, поиск возможностей включения младшего школьника в исследовательскую работу.

Эстетическое чувство человека развивается исторически, опосредуется его практической деятельностью и общественными отношениями. «Искусство есть аккумулятор эстетической энергии и имеет как бы удвоенный эстетический смысл – как выражение эстетического отношения к жизни и как создание на этой основе новых эстетических ценностей в форме художественного образа» [59, с. 74]. Рассматривая природу искусства, ученые обратили внимание на то, что не только композиторы, художники, режиссеры, зодчие, писатели, поэты создают само искусство, но и читатели, зрители, слушатели являются его неотъемлемой частью. Поэтому искусство является весомой составляющей в жизни страны и народа, оно гармонично взаимодействует с наукой, со всеми сферами жизнедеятельности человека и с ним самим.

Философ Ю.У. Фохт-Бабушкин получил данные о том, что существует тесная связь между приобщенностью человека к искусству и его всесторонним духовным развитием. Исследования показали, что люди, посещающие выставки, театры, музеи, лично занимающиеся музыкой, живописью, другими видами творчества, в профессиональной деятельности имеют более высокие результаты труда, чем те субъекты, которые не интересуются искусством. «Своим познавательным аспектом искусство близко конкретным наукам, целостным осмыслением мира – сродни философии, оценочным отношением к действительности – сходно с идеологией. Искусство дает человеку целостный, концентрированный и оцененный с позиций определенного идеала опыт жизни в конкретно-чувственных формах самой жизни. Духовно развивая человека, искусство участвует и в решении тех задач, которые общество выдвигает как важнейшие на данный исторический период» [235, с. 27, 43].

В реальной практике младшие школьники ощущают на себе несоответствие интересов государства и личности, религии и духовной жизни, влияние различных идеологий. Физическое и нравственное здоровье младших школьников страдает, наблюдается дисгармония в общении и взаимопонимании людей в микросоциумах. Общение с искусством (театр, музыка, живопись, архитектура, скульптура, творческие встречи с авторами художественных произведений) издревле считается идеальной формой воспитания личности и может выступать в качестве «педагогического метода развития коммуникативной культуры личности и формирования ее духовного пространства, для сохранения индивидуального и выявления общего; стимулирования эмоциональной стороны и рациональной (логики), субъективной и объективной» [137, с. 11].

Л.П. Маслова считает, что развитие личности ребенка «невозможно без широкого включения в систему школьного обучения искусства» [137, с. 11]. Исследования таллиннских ученых подтверждают данную мысль и говорят о том, что обучение искусству благоприятствует лучшему усвоению учебных предметов интеллектуального и информационного характера [253, с. 77].

По нашему мнению, углубление изучения предметов эстетического цикла младшими школьниками в средней общеобразовательной школе может стать средством достижения гармонично развитой личности школьника и его успешной самореализации в жизни. Под гармонично развитой личностью Г.И. Щукина подразумевает «личность, получившую духовное развитие, качественное изменение во всех значимых для человека сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, к людям, в познавательных процессах» [165, с. 70].

Ведущими у ребенка в младшем школьном возрасте являются речевая, игровая и изобразительная деятельность. Закрепление опыта младшего школьника происходит в словесной и изобразительной деятельности, чему способствуют занятия изобразительным искусством. Эмоции становятся той основой, с помощью которой младший школьник ставит перед собой цели, принимает решения, намеревается выполнить какое-либо дело. По мнению В.А. Сухомлинского, «дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям» [214, с. 79].

Неотъемлемой частью изобразительной деятельности является творчество. Двигателем творчества выступает воображение ученика. А. Эйнштейн высказал мысль, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции» [264, с. 91]. Именно занятия изобразительным искусством дают возможность ребенку органично соединить научное и эстетическое знание о мире. Искусство и «есть организованная общественная система, которая преодолевает ограниченность эмпирического пути овладения социально-историческим опытом отношений и придает этому процессу необходимую обществу целенаправленность» (С.Х. Раппопорт) [189, с. 29].

Согласно целям и задачам исследования в 1997 году была определена база констатирующего эксперимента, в которую вошли: а) средние общеобразовательные школы, где обучение младших школьников проводится без углубленного изучения предметов эстетического цикла (№ 72, 78, 125); б) школы, где программы обучения составлены с учетом увеличения количества учебных часов на предметы эстетического цикла (№ 38, 39); в) детские художественные школы № 1, 3 г. Омска. Констатирующий эксперимент проводился в течение трех учебных лет с 1997/98 уч. г. по 1999/2000 уч. г. В эксперименте участвовали 1205 младших школьников г. Омска.

Целью констатирующего эксперимента явилось исследование результатов обученности и успеваемости младших школьников на разных годах обучения (результаты отслеживались по всем предметам общеобразовательного цикла, а не только по предметам эстетического цикла). Для этого изучались данные успеваемости всех младших школьников по школьным журналам и табелям общеобразовательных школ, а также изучалась обученность младших школьников по методике «степень обученности учащихся» (см. п. 2.2).

Исследование показало (см. табл. 1), что младшие школьники, обучающиеся по программам с углубленным изучением предметов эстетического цикла (шк. № 38, 39), имеют более высокие показатели обученности и успеваемости, чем дети, проходящие обучение по стандартным планам и программам (шк. № 72, 78, 125).