Медведева ирина львовна

Во втором классе:

1. 
   Коллективная работа «У нас в гостях Искусство» (гуашь; бумагопластика; аппликация; украшаем нашу квартиру).
   
2. 
   Маски народов мира (пластилин; лепка ритуальных масок).
   

1. 
   Встреча Нового года в разных уголках мира: Сибирь, Прибалтика, Кавказ, Средняя Азия (гуашь; многоплановая композиция).
   
2. 
   Мифологические сюжеты Древней Греции (гуашь, тонированная бумага; изображение фигур людей в движении).
   
3. 
   Вазопись (гратография; бытовые и спортивные сюжеты).
   
4. 
   Иероглифическое письмо и искусство владения кистью (черная гуашь, кисть, тонированная бумага).
   

1 – 3. Образ человека в скульптурных произведениях Древней Греции (пластилин; лепка человека в движении).

4 – 6. Мифологические сюжеты. Древнегреческие боги и герои (гуашь, тонированная бумага; изображение древнегреческих богов и героев).

7 – 8. Вазопись (гратография; изображение бытовых и спортивных сюжетов).

9 – 10. Архитектура (бумагопластика; коллективная работа «Акрополь»).

11 – 12. Олимпийский игры (гуашь; панно «Греческий атлетический праздник»).

13. Природа: ветка цветущей сакуры с птичкой (гуашь, тонированная бумага).

14. Нэцке (пластилин; лепка фигурок людей по японским мотивам).

15. Иероглифическое письмо и искусство владения кистью (черная гуашь, кисть, тонированная бумага; изучение японских иероглифов).

16 – 17. Архитектура (бумагопластика; конструирование японских пагод в объеме).

18 – 19. Образ человека в культуре Японии (гуашь; аппликация; изображение фигуры человека в кимоно – мужском и женском – с передачей характерных черт лица, прически, движения, фигуры).

20 – 21. Архитектура (бумагопластика; конструирование готического собора).

22 – 24. Витраж (гуашь; выполнение эскиза, макет из цветного капрона).

25 – 26. Образ человека (гуашь; аппликация; изображение фигуры человека в одежде с передачей характерных черт лица, прически, движения, фигуры).

27 – 28. Рыцарский турнир (графические материалы; изображение соревнований средневековых рыцарей).

29. Обобщающее занятие (выставка работ учащихся за четверть, обсуждение материалов по изобразительному искусству, принесенных классом).

а) догадку;

б) собственный жизненный опыт;

в) ранее усвоенные знания, умения и навыки;

г) организацию целенаправленного наблюдения и на возможность действовать различными способами, что обеспечило ОУУ младшего школьника.

Учитывая психологические особенности младшего школьника, задания составлялись с соблюдением баланса между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, между догадкой и рассуждением. Все задания были подразделены на четыре блока.

1. 
   Оценочный блок – задания, которые уже выполнены кем-то, а младшему школьнику нужно их оценить.
   

2. 
   Блок репродуктивных заданий содержит задания, которые младшему школьнику нужно выполнить самому. Этот блок заданий позволяет выяснить, умеет ли младший школьник выделять существенные и несущественные связи и отношения между предметами и внутри них.
   

Другой пример. Из элементов Дымковской росписи требуется составить эскиз для росписи игрушки. Эту игрушку учащийся выполнил своими руками на предыдущем занятии. Ребенок включатся в преобразующую деятельность художника, ощущает себя творцом. Происходит развитие эмоционально-ценностной сферы личности младшего школьника. На основе полученных знаний, умений, навыков, развития эмоций и чувственного восприятия окружающего мира, школьник активно занимается творческим процессом: создает эскиз росписи, воплощает этот эскиз в реальность, расписывая Дымковскую игрушку (барыню, лошадку и т.д.).

3. 
   Блок заданий с неполными и избыточными данными – задания с проблемными ситуациями, решение которых связано с недостающими или лишними данными, с преднамеренными ошибками. Это позволяет определить, насколько младший школьник может ориентироваться в учебном материале, рассуждать, логически мыслить, находить новые пути решения поставленной перед ним проблемы.
   

Другой пример. Учитель раздает иллюстрации, где уже изображены фигуры средневековых жителей и предлагает детям выполнить собственный рисунок, исключив в нем детали одежды, не соответствующие времени той эпохи. Выполняя задания из такой группы, учащиеся наглядно демонстрируют баланс между их логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, между догадкой и рассуждением. Это заключается в том, что учащиеся не могут иметь полную информацию об одежде Средневековья. Но, зная более детально предметы одежды и аксессуаров людей конца XX – начала XXI веков, школьники грамотно выполняют задания, основывая их выполнение на логике и интуиции. После выставки и анализа работ у учащихся растет уверенность в собственных силах, развивается мотивационный компонент учения, более значимым для детей становится эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности.

Возьмем для анализа изучение темы «Мимика героя» (злого, доброго, веселого, грустного). Данная работа предполагается для выполнения в парах, когда в соответствии с темой урока каждый младший школьник придумывает задания с ошибками. Каждый ученик выполняет рисунок лица сказочного героя (Ильи Муромца, Соловья Разбойника и др.), где при изображении мимики героя ребенок специально допускает ошибку. Например, у злого Соловья Разбойника изображаются брови в состоянии удивления, или мимика его рта выражает добродушную улыбку. Затем соседи по парте обмениваются сделанными рисунками для нахождения и исправления ошибок. Радость от верно выполненного задания, интерес к изучаемому материалу, участие в преобразующей деятельности положительно сказываются на успешности обучения и развития личности каждого ребенка.

4. 
   Блок творческих заданий – это задания, которые предполагают придумывание самими учащимися заданий для исполнения, аналогичных тем, которые они уже изучали на уроках изобразительного искусства. Данный прием используется в коллективных работах при звеньевой форме занятий.
   

Другой пример. Идет подготовка к коллективным мероприятиям: диспутам, соревнованиям, конкурсам, викторинам и др. Обычно на подобных занятиях класс делится на две группы. В каждой группе выбирается ответственный ученик за подготовку будущего мероприятия. Задается тема диспута или конкурса, и учащиеся по предложенной учителем схеме, но имея возможность выбора и собственных творческих предложений, составляют кроссворды, вопросы, рисуют ребусы и т.п. У детей активизируется развитие чувственной сферы, эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. Здесь и проявляется равновесие между словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, логикой и интуицией, между догадкой и выводом.

Блоки оценочных и репродуктивных заданий активизировали произвольность внимания школьника, что привело к целенаправленному отбору поступающей ребенку информации. Для восприятия предмета младший школьник совершал в отношении его необходимую активность, направленную на его исследование, уточнение образа, построение. Развитие восприятия происходило у младшего школьника под воздействием специально организованной учебной деятельности по выявлению существенных признаков, свойств предметов и явлений. Учебный материал отличался яркостью, наглядностью и вызывал у школьника положительные эмоции, что дало ученику возможность включить волевую регуляцию, повысить избирательность и длительность сосредоточения психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Это способствовало развитию естественных возможностей памяти младших школьников, которая по преимуществу имеет наглядно-образный характер.

Блоки творческих заданий и заданий с неполными избыточными данными увеличивали удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания по отношению к наглядно-образному побуждали ребенка к сознательному управлению памятью и регулированию ее проявлений (запоминание, воспроизведение, припоминание). Особое внимание обращалось учителем на достижение понимания школьниками материала, осознание смысла действий с усвоенной информацией, умение правильно ставить цели для запоминания и воспроизведения материала. Механическая память ребенка постепенно дополнялась логической, непосредственное запоминание со временем трансформировалось в опосредованное, непроизвольное запоминание замещалось произвольным.

Все блоки заданий связаны с необходимостью мыслительных представлений, оперирования абстрактными образами и понятиями. Младший школьник мотивирован на художественное творчество, строящееся на активном воображении, которое базируется на наглядно-образном мышлении. Воображение позволяет младшему школьнику ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственных практических действий. Именно воображение оказывает влияние на продуктивность его умственной деятельности. Решая проблемную ситуацию, школьник с гибким умом предлагает несколько вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы ситуации. Данные блоки заданий формируют систематичность и последовательность мыслительных операций, позволяют ученику управлять процессом творчества, когда варианты решений сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Ребенок, выбирая варианты выполнения заданий, учится мыслить, овладевать основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, классификацией и др., которые нужны школьнику в оценке и выведении заключений, в накоплении знаний, в овладении интеллектуальными умениями, в выполнении умственных действий. Действенное и образное мышление является базисом логического мышления, а главным условием его развития служит увеличение доли тех видов деятельности, которые протекают в рамках данного типа мышления и во взаимодействии дают особую результативность в развитии познавательной активности (художественно-практическая деятельность на занятиях по изобразительному искусству, музыке, трудовому обучению). Об интеллектуальном развитии младших школьников свидетельствовали новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки информации, впечатлений, что и является развитием в отличие от усвоения в процессе обучения.

Одним из важных требований к организации учебной деятельности по изобразительному искусству и на интегрированных занятиях являлось то, что младший школьник должен был развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования первоначально указывал учитель. Например, школьник должен был научиться отличать образцы рассуждения от самостоятельных попыток их строить, что предполагало формирование у младших школьников умения со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение позволяет школьнику разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Новообразования младших школьников выходили за рамки того, чему обучали учащихся на уроках изобразительного искусства и предметах базового цикла в начальной школе. У младших школьников появлялись зачатки научного определения понятий, ускоренно развивалась способность к произвольному наблюдению, осмыслению явлений и обобщению частных впечатлений при решении совершенно новых, не встречающихся в обучении задач.

Иногда новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, проявлялись позже соответствующих педагогических воздействий. Излагаемое учителем на уроке в течение определенного времени не находило никакого отражения в познавательной и эмоционально-волевой сферах младшего школьника. И только через несколько недель или даже месяцев происходил качественный скачок в развитии ребенка, и качество его творческих работ выходило на иной, более высокий исполнительский уровень. Благодаря этому ребенок, включенный в опытно-экспериментальную работу, достигал более высокого уровня развития, который можно проследить по динамике развития ОУУ младшего школьника.

При выполнении тех или иных заданий по разным предметам эстетического цикла младшие школьники обычно отыскивали наилучшие пути их решения, выбирали и сопоставляли варианты действий, планировали их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа проявлялась на занятиях изобразительного искусства, художественного труда, интегрированных уроков). Чем больше шагов в своих действиях мог предусмотреть младший школьник и чем тщательнее мог сопоставить их разные варианты, тем более успешно он фактически производил решение поставленной перед ним задачи, что способствовало развитию ОУУ младшего школьника.

В процессе изобразительной деятельности у ребенка происходит координация работы полушарий его головного мозга. Известно, что правое полушарие отвечает за конкретно-образное мышление, а левое полушарие за абстрактно-логическое мышление. Интересны в этом плане работы «леворуких» учеников, рисунки которых отличаются композиционно и ритмически от рисунков «праворуких» сверстников большей абстрактностью и детализацией изображений.

Важная связь прослеживалась между рисунком, мышлением и речью, демонстрирующая то, что осознание окружающего мира происходило у младшего школьника быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. В рисунке ребенок выражал то, что он переживал, отражал то бессознательное, что его волновало. В процессе рисования часто происходила самоидентификация, когда рисунок не имел большого эстетического значения, но изменения, произошедшие в развитии младшего школьника, оказывались гораздо важнее, чем конечный продукт. В этом случае имел место так называемый терапевтический эффект, который используется в арттерапии (терапии искусством).

Создавая работу, младший школьник сам эмоционально переживает процесс, сопереживает изображаемому и рисование, таким образом, выступает как способ реализации возможностей, способствует моделированию взаимоотношений с миром и выражению положительных и отрицательных эмоций.

Коррекция развития ОУУ младшего школьника в учебной деятельности была основана на выявлении внутреннего плана действий (ВПД). С нашей точки зрения, исследование ВПД с помощью методики «Почтальон» в конце обучения учащихся в начальной школе дает необходимую информацию коллективу преподавателей среднего звена школы для изучения возможностей выпускников начальной школы с целью их адаптации в новой обстановке обучения и повышения качества обученности младших школьников в среднем звене общеобразовательной школы. Сводная таблица результатов исследования ВПД, свидетельствующая о сформированности новообразований у младшего школьника в конце экспериментальной работы, представлена в п.2.3.

Приведем примеры влияния занятий изобразительной деятельностью младших школьников на их успехи в обучении по другим предметам начальной школы.

Кристина М. с первых же уроков показала склонность к изобразительной деятельности. За время учебы она не раз участвовала в общешкольных выставках, и ее изобразительные навыки заметно развились. Учителю было рекомендовано побеседовать с родителями девочки и посоветовать им отдать дочь в художественную школу. На очередной выставке после одного года обучения в изостудии ученица Кристина М. заняла первое место и получила поощрительный подарок. Стимулируемая успехом в области изобразительной деятельности, девочка еще больше прилагала усилия в своем обучении в школе и стала лучшей ученицей в классе к концу обучения в начальной школе.

Проведение уроков по экспериментальной программе при правильной их организации стимулирует развитие мелкой моторики рук. Андрей Д. имеет высокий интеллектуальный потенциал, читает самостоятельно с трех лет. К моменту поступления в школу в сферу его интересов уже входила литература, предназначенная для учащихся среднего звена школы (энциклопедии, словари, приключенческие романы и т.д.). Мальчик хорошо успевал по предметам базового цикла начальной школы, но его слабым звеном оказался уровень развития мелкой моторики рук, результатом чего явился отказ заниматься письмом, трудом и изобразительным искусством. В теоретической части уроков он участвовал охотно, но когда дело доходило до конкретных заданий, интерес пропадал. Из беседы с родителями выяснилось, что мама обратила внимание на необходимость развития моторики у сына еще в детском саду и решила заниматься с Андреем самостоятельно. Занятия часто носили насильственный характер: у мальчика отнимали книги, которые он читал с большим интересом, и усаживали заниматься письмом. В результате он вообще перестал рисовать, писать и что-либо мастерить.

Придя в школу, мальчик испытывал дискомфорт, если на уроках необходимо было выполнять конкретные практические задания, особенно недовольство собой усиливалось, когда он сравнивал свои работы с работами одноклассников. Выяснив причину происходящего, на очередном уроке мы предложили интересное задание «Гратография» (способ выполнения рисунка путем процарапывания пером или другим острым инструментом бумаги, картона, покрытых воском и залитых черной тушью) по теме «Ночной снегопад». Главное достоинство способа гратографии состоит в том, что результат можно получить легко и быстро и от выработанности навыка он зависит в малой степени. Единственное условие успеха – композиция снежинок на листе. Ребята с развитой фантазией и высоким уровнем образного мышления легко справляются с этой задачей. Задание ребенок выполнил и с радостью увидел, что его работа не хуже, чем у одноклассников. Учитель его работу похвалил и продемонстрировал всему классу. На следующее занятие мальчик принес вторую работу еще более интересную, чем выполненную им же на занятии в школе. Усердие ученика было вознаграждено: его работы в числе других были отобраны на общешкольную выставку. У мальчика исчез страх перед практическими заданиями, он стал с интересом посещать уроки труда и изобразительного искусства, улучшились и его результаты обучения письму.

Саша Тр. При поступлении в школу у мальчика определили некоторые отклонения в развитии: плохо развита речь, нарушена моторика, при этом наблюдалась неустойчивость нервной системы, школьник был легко возбудим. На первых же уроках выяснилось, что мальчик не мог просидеть спокойно и пяти минут, легко отвлекался от выполнения заданий, не мог сосредоточиться. Ребенок пришел в школу с желанием учиться, но при первом же столкновении с трудностями в обучении интерес пропал. Единственными уроками, которые ему нравились, стали физкультура, изобразительное искусство и труд, хотя на уроках изобразительного искусства и труда ему тоже необходимо было запоминать, слушать и отвечать на вопросы, сравнивать и анализировать. Учебный материал, требующий теоретической проработки в этой группе, учитывая невысокий уровень развития всей группы в целом (методика формирования экспериментальных групп описана в п. 2.3), равномерно сгруппировали и изучали в большей степени в игровой форме – это облегчило восприятие и усвоение. Обучение носило проблемный характер, особое внимание уделялось развитию кисти детей. Ученик Саша Тр. старался и улучшил ОУУ к окончанию опытно-экспериментальной работы.

На наш взгляд, в современной школе изобразительное искусство должно иметь более серьезное значение и более широкие цели, изменить позиции с периферийных на центральные в учебно-воспитательном процессе. Преподавание изобразительного искусства в общеобразовательной школе должно отвечать требованиям обязательности и систематичности для каждого младшего школьника независимо от степени его художественной одаренности и будущей профессии. Например, в учреждениях образования США и Японии преподавание синтетического курса искусства осуществляется на протяжении всего периода обучения школьника, с первого до выпускного класса. Для этого создаются условия, обеспечивающие возможность выбора школьниками интересующего их вида художественного творчества.

Для работы по экспериментальной программе были приглашены те учителя начальных классов, которые имели стаж работы не менее 5 лет. Вопрос об обучении учителя изобразительного искусства для работы по эксперименту не составил проблемы, так как он двадцать лет преподавал изобразительное искусство в школе по методике В.С. Кузина и уже пять лет работал по методике Б.М. Неменского. Были проанализированы результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, проведены беседы и семинары с учителями экспериментальных групп по проблеме психического и интеллектуального развития учащихся, наблюдения на классных собраниях, лекции и беседы для родителей. Затем была выполнена корректировка программы Б.М. Неменского в двух вариантах: для обучения в 1 – 3 классах и для обучения в 1 – 4 классах (см. прил. 3). Учитель изобразительного искусства имел необходимый методический фонд для проведения уроков в начальных классах по экспериментальной программе, а опыт, знания и мастерство учителя подкрепили получение высоких результатов обучения младших школьников. Корректировка учебных планов и программ базового цикла согласовывалась с заместителем директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе и директором школы. Классы для экспериментальной работы подбирались с учетом коммуникабельности и мобильности учителей, работающих в них, что явилось немаловажным фактором успешного проведения опытно-экспериментальной работы.

С учителями было оговорено проведение интегрированных уроков, которые являются весомым вкладом в обеспечение ОУУ учащихся. В период опытно-экспериментальной работы наиболее удачными в повышении эффективности интеллектуального развития учащихся были такие интегрированные уроки, как музыка – изобразительное искусство, математика – изобразительное искусство, литературное чтение – изобразительное искусство. Эти уроки, как показал формирующий этап опытно-экспериментальной работы, наиболее полно способствуют развитию таких сложных интеллектуальных умений, как умения анализировать, синтезировать, сравнивать, конкретизировать, классифицировать, обобщать, рассматривать явления и предметы действительности во взаимосвязи, изменении, развитии.

Под реализацией преемственности между содержанием интегрированных и других видов уроков мы подразумеваем расширение и углубление знаний, осмысление ранее изученного материала на новом, более высоком уровне, установление связи предыдущего учебного материала с последующим, развитие интеллектуальных умений на многосторонней предметно-содержательной основе.

Ниже приведены фрагменты тематических планов для интегрированных уроков по изобразительному искусству с литературным чтением, математикой и музыкой в таблицах 2 – 4.

Таблица 2
Фрагмент тематического плана интегрированных уроков «Литературное чтение – изобразительное искусство» для 2 класса (II четверть)

№ ур.	Тема урока	Содержание урока, формы работы.
6.	Считалки и небылицы.	Индивидуальная форма работы. Представить и изобразить сюжеты, описанные в небылицах.
15.	Сказка «Петушок и бобовое зернышко»	Звеньевая форма работы. Ученики по выбору изображают сказочные персонажи и составляют иллюстрации к сказке.
26.	Урок-викторина по сказкам А.С. Пушкина	Коллективная форма работы. Дети индивидуально изготавливают для себя маски сказочных героев и участвуют в викторине от имени этого героя.
42.	Л.Н. Толстой «Филиппок»	Индивидуальная форма работы. Изображение настроений Филиппка (по тексту).