Формирование социальной компетентности младших школьников через организацию проектной деятельности

Существовала некогда пословица,

Что дети не живут, а жить готовятся.

Но вряд ли пригодиться в жизни тот,

Кто, жить готовясь, в детстве не живет.

С. Я. Маршак

Школа как одна из ступеней социализации личности имеет наибольшие возможности в процессе коррекции ментальности – в воспитании полноценного представителя гражданского общества. Задача современной школы – воспитывать и формировать универсальные знания, умения и навыки, которые помогут ученикам в дальнейшей жизни быть социально защищенными, добиться высокого качества жизни. Социальная гибкость, социальная мобильность станут результатом умений планирования, моделирования и проектирования своей жизни. Для достижения этой цели в современной педагогике существует множество инновационных технологий. Одной из них является технология социального проектирования.

Сегодня социальное проектирование выделяют в отдельную категорию проектов. Социально значимая деятельность в социально одобряемой ситуации является наиболее перспективным направлением проектирования. Здесь имеются самые богатые возможности для реализации себя как личности. Это объясняется тем, что главными условиями (не столько целями, сколько именно условиями) для продуктивной работы над социальными проектами являются следующие умения и навыки школьников:

• 
  видение проблемы, ее значимости и актуальности для себя и для социума;
  
• 
  нахождение оптимальных способов ее решения, не противоречащих существующим социальным нормам;
  
• 
  освоение позитивных способов общения и взаимопомощи;
  
• 
  объективная оценка своего личного вклада в коллективное дело;
  
• 
  понимание значимости и взаимодополняемости каждого участника проекта;
  
• 
  осознание значимости реализации проекта, его конечного продукта для социума.
  

Социальное проектирование есть способ выражения учащимися идеи улучшения состояния окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению. Для учителя социальное проектирование – это интегрированное

дидактическое средство развития, обучения, воспитания, которое позволяет формировать социальные компетентности учащихся, развивать специфические умения и навыки: проектирования, прогнозирования, исследования, проблематизации, презентации.[3]

Социальное проектирование помогает решить многие психологические проблемы становления личности ребенка, присвоения правил и норм поведения взрослого полноправного субъекта общества. Через проектную деятельность, социальное проектирование и формируется социальная компетентность школьника. Социальное проектирование следует определять как социальное творчество. Такая деятельность помогает осваивать и усваивать такую составляющую правового государства, как права человека. И если ребенок знает права человека и умеет ими пользоваться, то, значит, он социально компетентен.

Очевидно, что социальные компетенции есть широкое и общее определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.

Работа над проектом осуществляется поэтапно, продемонстрируем возможности проектного метода в формировании социальных компетенций у учащихся в начальной школе в таблице № 2, на каждой ступени организации проектной деятельности.

Таким образом, на каждом этапе проектной деятельности мы имеем возможность плодотворной работы, об эффективности которой можно судить по степени развития универсальных учебных действий, отслеживая такие показатели развития качества как:

• 
  понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой – либо предмет или вопрос;
  
• 
  ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
  
• 
  умение договариваться, находить общее решение;
  
• 
  умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
  
• 
  умение ориентироваться на моральную норму;
  
• 
  способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха;
  
• 
  умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
  
• 
  умение решать проблемы и задачи.
  

12

2. 
   Место проектной деятельности в образовательном процессе.
   

Проектная деятельность в ходе учебной деятельности формирует в основном предметные знания, умения и навыки; общеучебные умения и навыки; опыт практической предметной деятельности.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования социальных компетенций. Современные учебные программы позволяют включать метод проектов в образовательный процесс. Примерное тематическое планирование по литературному чтению в рамках ОС «Школа 2100» раскрыто нами в приложении 1.

Проектная деятельность во внеучебной деятельности преимущественно формирует: ценности деятельности, общения, самообразования; привычку быть мобилизованным; личностные умения – рефлексивные, оценочные; личностные качества – самостоятельность, ответственность; опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.

Поэтому, одной классно – урочной деятельности недостаточно для формирования социальных компетентностей потому, что этот процесс выходит за пределы обучения. Гораздо больше возможностей для этого имеются во внеурочной деятельности. Очень важно сотрудничать с дополнительными образовательными учреждениями, чтобы дети продолжали заниматься проектно – исследовательской деятельностью и вне стен школы.

Предлагаем рассмотреть внедрение проектной деятельности во внеурочную работу, на примере нашей школы.

Проектная деятельность учащихся начальных классов во внеурочной работе (МОУ СОШ № 32 г. Рыбинска).

ДЭЦ

библиотека №19

Внеклассная работа по предметам

«Профориентация»

16

2.2.2. Роль школьного научного общества в формировании социальной компетентности младших школьников.

Успешной социализации учащихся в немалой степени способствует опыт самостоятельных социальных проб, опыт публичных выступлений, освоение школьниками способов реализации собственных инициатив, опыт партнерских , сотруднических отношений детей друг с другом, со взрослыми в совместной деятельности. Приобретению такого рода опыта в немалой степени способствуют такие формы организации внеурочной деятельности как создание Школьного научного общества. Поэтому учителями начальных классов в 2005 учебном году на базе Школьного научного общества «Эврика» была создана Малая академия наук «Росток», которая помогает любознательным и склонным к поисковой деятельности учащимся 2 – 4 классов, удовлетворить потребность в новой информации, самоопределению и самораскрытию. Благодаря деятельностному подходу у детей закладывается понимание того, что знания - это инструмент познания окружающего мира.

Цель МАН: создание максимально благоприятных условий для развития творческих и интеллектуальных способностей детей, их самовыражения и сомоопределения в процессе научно – исследовательской и поисковой деятельности.

Задачи:

• 
  развивать творческие способности и активность учащихся;
  
• 
  развитие социальных компетентностей учащихся;
  
• 
  формирование гражданственности у учеников начальных классов;
  
• 
  развивать познавательную активность детей в процессе проектной деятельности;
  
• 
  способствовать расширению знаний детей о мире;
  
• 
  развивать умение организовывать свою деятельность;
  
• 
  способствовать самоутверждению учащихся благодаря достижению поставленной цели в ходе научно – исследовательской деятельности;
  
• 
  формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выполнения исследований.
  

Представляем план работы Малой Академии Наук «Росток»:

МАН «Росток». Подведение итогов. План работы на предстоящий год.

Организация самостоятельной исследовательской деятельности.

Защита летних исследовательских работ.

Декабрь 3-е заседание МАН «Росток».

Защита исследовательских работ и проектов по теме: «В мире профессий».

Защита исследовательских работ и проектов по теме: «Я здоровье берегу – сам

себе я помогу».

Февраль 5-е заседание МАН «Росток».

Защита исследовательских работ и проектов по теме: «Школа будущего».

17

Защита исследовательских работ и проектов «Добро и зло», «Поэты России»,

Защита лучших проектов и исследовательских работ членами МАН.

Подведение итогов работы МАН «Росток».

Вручение премий «ЗОЛОТОЙ РОСТОК» и «СЕРЕБРЯНЫЙ РОСТОК».
Гостиная МАН «В кругу друзей».
Нами разработаны эмблема и членский билет (приложение 3).
Занятия в МАН «Росток» дают большой простор для развития творческого и критического мышления, речи ученика расширяют его кругозор, позволяют развивать организационные, коммуникативные, личностные компетентности. Организуя парную или групповую работу учителя получают дополнительную воспитательную возможность, которых лишена самостоятельная индивидуальная работа.

Проектная деятельность требует от научного руководителя, учителя пересмотра своих позиций, отношений с учеником. Этому посвящен следующий раздел нашей работы.

Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе передачи ученикам знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта – все, что захочет и сумеет сделать.

• 
  консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя
  

• 
  образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что – то не то».
  
• 
  мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешности работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться, раскрывающих перед учащимся ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.
  
• 
  фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, - минимальный их набор учащийся присваивает на уроках; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации (например, учителем осуществляются организации групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися; контекстный пересказ ситуаций; помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации, и т.д.).
  
• 
  наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся, с другой.[2]
  

Методик, приемов и способов проведения диагностики в последнее время в психолого - педагогической литературе представлено немало. Для нашего исследования мы выбирали такие методы, которые поставят воспитанников в активную позицию

19

самоанализа (см. приложения 4-10), все исследования проводились нами на базе МОУ СОШ №32 г. Рыбинска :

1. 
   Коммуникативные действия :
   
   1. 
      Коммуникация как взаимодействие: задание «Левая и правая стороны» Ж. Пиаже;
      
   2. 
      Коммуникация как кооперация: задание «Рукавички» Г. А Цукерман;
      
   3. 
      Коммуникация как условие инериоризации: задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор - строитель»);
      

2. 
   Личностные действия:
   

2.2 Самоопределение: методика «Кто я?» М. Кун (самооценка);

3. 
   Регулятивные действия: выкладывание узора из кубиков (П. Я. Гальперин);
   

4. 
   Познавательные действия: методика «Незавершенная сказка».
   

1. 
   этап. Вводная диагностика ( сентябрь-октябрь 2005-2006 учебного года);
   
2. 
   этап. Промежуточная диагностика ( март- апрель 2006- 2007 учебного года);
   
3. 
   этап. Итоговая диагностика (март – апрель 2007-2008 учебного года).
   

1. 
   Коммуникативные действия проводятся по трем методикам, позволяющим более точно отследить каждое действие. Представим результаты диагностики коммуникативных действий в виде гистограммы (Гистограмма 1):
   

20
Рассчитаем средний показатель и представим его в виде круговой диаграммы (№2):

Диаграмма 2.

Анализ диаграммы №1 позволяет сделать вывод о низком уровне развития коммуникативных действий 67% у учащихся. Особое внимание следует уделять развитию таким базовым видам коммуникативных универсальных действий как «коммуникация как взаимодействие», «коммуникация как условие интериоризации».

2. 
   Представим результаты диагностики личностных действий:
   

1. 
   Представим результаты диагностики нравственно- этической ориентации («Булочка Ж. Пиаже») в виде гистограммы №3:
   

37% учащихся учли только одну норму (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя. 32% осуществили координацию нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 31% предложили дать булочку самому слабому – дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе

операций эквивалентности и компенсации.

2. 
   Самоопределение: методика «Кто я?» М. Кун (самоотношение);
   

21

Диаграмма 4.

суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений, что говорит о низком самопринятии или отвержении. 26% ребят показали незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение). У 39% детей преобладают положительные суждения (положительное самопринятие).

3. 
   Регулятивные действия: выкладывание узора из кубиков (П. Я. Гальперин). Диагностику рекомендуем проводить психологу, т. к. данная методика предполагает функциональный анализ, который направлен на оценивание нескольких критериев: ориентировочной, контрольной, и исполнительной частей действия. Представим результаты в виде гистограммы (№5):
   

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод: учащиеся в большинстве 70% умеют принимать и сохранять поставленную перед ними задачу, но планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей могут лишь 17% (высокий уровень). Осуществлять контроль по результату и по процессу на достаточном уровне смогли 9% учащихся. Оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы 27%.

4. Познавательные действия: методика «Незавершенная сказка». Данная методика позволяет вывить развитие познавательных интересов и инициативу школьников. Представим результаты в виде диаграммы (№6):

Диаграмма 6.

45% показали низкий уровень развития познавательной инициативы: дети не проявляли интереса к чтению сказки, не задавали вопросов. 46% учащихся проявляли интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после

22

дополнительного вопроса учителя спрашивают, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку. 9% детей показали высокий уровень развития инициативы: проявляли выраженный интерес к сказке, сами задавали вопросы, настаивали на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

такие действия «коммуникация как взаимодействие», «коммуникация как условие интериоризации»; формирующая процедура (методика Ж. Пиаже) позволила младшим школьникам оказаться в ситуации морального выбора ориентироваться на существенные для ее решения условия и 31% опрошенных показал высокий уровень решения проблемы. Самоотношение (оценочный компонент самооценки) адекватно сформирован у 39% опрошенных. Регулятивные действия развиты в основном на низком уровне, особенно такие показатели как «контроль и коррекция», «планирование действий». Познавательные интересы и инициатива школьников хорошо развита лишь у 9%.

2 этап.

Промежуточная диагностика проводилась нами выборочно. Мы исследовали коммуникативные действия, так как они составляют основу социальной компетентности (гистограмма 7).

На основе результатов промежуточной диагностики мы произвели коррекцию плана работы МАН «Росток», включив в него проекты : «Я здоровье берегу – сам себе я помогу», «Добро и зло», «Поэты, писатели России», «Я-журналист», а также самостоятельные исследования в летнее время (данный план представлен в разделе Школьное научное общество), данные проекты позволят усилить социальную направленность МАН «Росток», развивать речевые действия, служащие средством коммуникации (передача информации другим людям), самостоятельно проводить исследования, добиваться нужного результата. Также на первом заседании было решено, выступать с проведенными исследованиями не только на Школьной научной конференции, но и в течение учебного года на классных часах, участвовать в городских конкурсах.

23

2. 
   этап. Итоговая диагностика (март – апрель 2007-2008 учебного года).
   

1. 
   Анализ коммуникативных действий (гистограмма №8).
   

Анализ гистограммы дает основания говорить о том, что положительная динамика наблюдается по каждому из видов коммуникативных действий. 48% учащихся (по сравнению с вводной диагностикой) преодолели эгоцентрические позиции в межличностных отношениях, перестали сосредоточиваться только на своем видении и понимании вещей (коммуникация как взаимодействие) Это существенно расширяет способность ребенка понимать окружающий мир и других людей. Рост показателей (44%) по параметру «коммуникация как условие интериоризации», говорит о том, что в ходе проектной деятельности складываются благоприятные условия для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи.

2. Результаты диагностики личностных действий:

1. 
   Представим результаты диагностики нравственно- этической ориентации («Булочка Ж. Пиаже») в виде диаграммы №9:
   

2. 
   Самоопределение: методика «Кто я?» М. Кун (самоотношение);
   

Известно, что развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является важным условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных

действий в младшем школьном возрасте, поэтому положительная динамика по данному вопросу для нас очень ценна. У 59% (+20%) детей преобладает положительное суждение о себе. Настораживает тот факт, что у 10% по-прежнему осталось низкое самопринятие или отвержение. Таким детям, безусловно, нужна дополнительная поддержка (создание ситуации успеха, благоприятная атмосфера сотрудничества).

5. 
   Регулятивные действия: выкладывание узора из кубиков (П. Я. Гальперин).
   

Гистограмма 11.

4. Познавательные действия: методика «Незавершенная сказка». Выявление развития познавательных интересов инициативы школьников представлено в диаграмме 12.

Личностное универсальное действие – учебная мотивация определяется сформированностью познавательных мотивов. Высокий уровень по данному вопросу у 23%, средний уровень у 58% учащихся, в общем, положительная динамика в среднем составила 26%.

Таким образом, проанализировав диагностические данные, можно сделать вывод об эффективности проектного метода в формировании социальных компетентностей у младших школьников: положительная динамика наблюдается по каждому из

25

рассматриваемых нами критериев. Обобщая опыт своей работы, остановимся на результатах, которые были достигнуты ребятами из МАН «Росток»:

• 
  2008 г. Дихтярь А. «Сказочная история», 1 место - Школьная научная конференция (приложение 11);
  
• 
  2008 г. Шемякин П. «Последняя дуэль», 2 место – Школьная научная конференция (приложение 12);
  
• 
  2008 г. Андреева А. «Сказка «Как добро победило зло», 3 место - Всероссийский конкурс «Гренадеры, вперед!», номинация «Слово о добрых людях» (муниципальный тур) (приложение 13);
  
• 
  2008 г. Рысаков Е., Ершов И., Шемякин П. «Школа будущего», 1 место - Всероссийский конкурс «Гренадеры, вперед!», номинация «Добрый мастер» (муниципальный тур) (приложение 14);
  
• 
  2008 г. «Красный крест» (совместный проект), конкурс «Я - гражданин»
  

26

Заключение.

• 
  понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой – либо предмет или вопрос;
  
• 
  ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
  
• 
  умение договариваться, находить общее решение;
  
• 
  взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания;
  
• 
  умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
  
• 
  умение ориентироваться на моральную норму;
  
• 
  умение принимать решение на основе соотнесения нескольких моральных норм;
  
• 
  способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха;
  
• 
  умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
  
• 
  умение решать проблемы и задачи.
  

Опыт практической работы позволил определить место проектной деятельности в учебном процессе. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования социальных компетенций. Современные учебные программы позволяют включать метод проектов в образовательный процесс. Однако,

гораздо больше возможностей для этого имеется во внеурочной деятельности: сотрудничество с УДО в рамках проведения исследований, создание школьного научного общества и органов самоуправления. Такие формы наиболее эффективны в формировании ценности деятельности, общения, самообразования; привычки быть мобилизованным; личностных качеств – самостоятельности, ответственности; опыта общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре. Проектные задания и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Роль учителя при организации проектной деятельности неоднозначна - координатор ,
27

наблюдатель, консультант… безусловно, проектная деятельность требует от педагога высокого уровня профессионализма. Однако на всех этапах проекта учитель – фасилитатор.

Анализ диагностических данных по выявлению сформированности социальной компетентности позволил сделать заключение о том, что действительно проектная деятельность является эффективным средством в развитии социальной компетентности у младших школьников. Большинство учащихся преодолели эгоцентрические позиции в межличностных отношениях, перестали сосредоточиваться только на своем видении и понимании вещей, что существенно расширило их способности понимать мир и других людей. 39% детей могут скоординировать различные позиции участников взаимодействия и принять решение, основываясь на морально – нравственное содержание ситуации. Большая часть ребят пробрели умение адекватно себя оценивать.

Таким образом, глубокое внедрение проектной технологии в деятельность школы способствует формированию социальной компетентности у учащихся, предопределяя их успешную социализацию в будущей взрослой жизни.

1. 
   Асмолов А. Г., Бурминская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
   
2. 
   Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно – ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. –м. н., проф. Е. Я Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – 176 с.
   
3. 
   Кашлева Н. В., Дмитриева Ж. В., Игнаткина Т. В., Школьная проектная лаборатория. – Волгоград: Учитель, 2008. – 142 с.
   
4. 
   Матяш Н. В., Симоненко В. Д Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана – Графф, 2002. – 112с.
   
5. 
   Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.
   
6. 
   Прохорова Л. Н., Кривова Л. И. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/Под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 64с.
   
7. 
   Романовская М. Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с.
   
8. 
   Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. – 80 с.
   
9. 
   Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2007. – 132.
   
10. 
    Сергеева В. П. Проектно – организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно – методическое пособие.- М.: УЦ «Перспектива», 2007. – 96с.