Методическая разработка Хабирьялова Рината Рафкатовича, воспитателя моу специальной (коррекционной) школы-интерната №9



Скачать 486.09 Kb.
страница1/2
Дата12.05.2016
Размер486.09 Kb.
ТипМетодическая разработка
  1   2


Департамент образования

Администрации Ярославской области


Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»



МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ АНСАМБЛЕ:

В условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VII вида.

Методическая разработка

Хабирьялова Рината Рафкатовича,

воспитателя МОУ специальной

(коррекционной) школы-интерната №9

г. Ярославля.
Научный руководитель:

Савельев Алексей Алексеевич,

кандидат педагогических наук
Ярославль, 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы музыкального воспитания ребенка с отклонениями в развитии …………………………………9



    1. Особенности подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа ……………………9

1.1.1. Особенности подросткового возраста ……………………………...9

1.1.2. Социально-психологические особенности детей,



воспитывающихся вне семьи в учреждениях интернатного типа

(детских домах) ………………………………………………………………12

1.1.3. Особенности детей с задержкой психического развития …………14



    1. Основы коррекционно-развивающего музыкального

воспитания детей ……………………………………………………………..17

ГЛАВА II. Педагогические условия и средства музыкального воспитания подростков-сирот с ЗПР ……………………………………………………………24



    1. Содержание и организация деятельности в вокально-инструментальном ансамбле ……………………………………………………………………...24

    2. Анализ результативности и эффективности ………………………….42 [26]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………...47 [31]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………..49 [33]

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………..53 [37]

ВВЕДЕНИЕ


Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. В общечеловеческом значении воспитание – процесс, продиктованный постоянно возникающей необходимостью в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

Современная педагогическая наука рассматривает воспитание как: общественное явление, ценность, систему, деятельность, процесс, взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений одновременно многогранно и недостаточно, ибо неоднозначно и само понятие. Многие проблемы в области воспитания дискуссионны возможно потому, что «педагогика – наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы» (А.С.Макаренко). Среди них проблема совершенствования теории и методов воспитания, которая всегда актуальна. Она находится в центре внимания педагогов-практиков и исследователей, поскольку, по выражению В.Г.Белинского, «воспитание – великое дело: им решается участь человека».

С нашей точки зрения, воспитание – целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданских, морально-этических, психологических и физических качеств, привычек поведения и действий, позитивно ценных для каждого конкретного общества.

В воспитании как феномене человеческой культуры особое значение имеет такое направление, как музыкальное воспитание. Оно нацелено на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование личностных и творческих качеств и, по нашему мнению, в большой степени способствует преодолению негативных последствий различных отклонений в развитии детей.

В современном обществе музыка, книги, телевидение постепенно начинают играть приоритетную роль в сфере интересов детей. Кроме того, музыка, являясь одним из самых древнейших видов искусств, занимает особое место в современной иерархии художественных ценностей. Так, к примеру, если в середине 60-x годов прошлого века среди различных видов искусства музыке в сфере предпочтений детей отводилось лишь четвертое место, то к концу 70-x – уже второе, а к настоящему времени в сфере увлечений молодежи потребность в общении с музыкой вышла на 1-е место [8].

Зарубежные педагоги и психологи прошлого, и отечественные ученые, занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль музыки в развитии детей. Л.С.Выготский отмечал особое значение художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в развитии [17, с. 11].

Воспитательный и психологический аспект воздействия музыки на ребенка с проблемами связан, прежде всего, с коррекцией нарушений познавательной, эмоционально-личностной сферы детей данной катего­рии, где важное место занимают коммуникативная сфера, рас­ширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Выбор настоящей темы, а именно «Музыкальное воспитание подростков-сирот с задержкой психического развития посредством деятельности в ВИА», продиктован, прежде всего, характером практической деятельности в школе-интернате № 9 г. Ярославля. Это специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденным постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288, такое учреждение «создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности» [20, 28].

Так с сентября 2002 г. в вышеназванном интернате начал формироваться вокально-инструментальный ансамбль, который существует и по сей день. Предпосылками к возникновению такого коллектива стали необходимость удовлетворения познавательной потребности воспитанников, их потребности в самореализации путем музыкальной деятельности, и в целом, активизации воспитательной работы среди подростков.

Вокально-инструментальный ансамбль в условиях школы-интерната следует понимать как форму организации досуговой деятельности воспитанников. Такая форма определенно имеет ряд преимуществ, так как, во-первых, отвечает культурно-эстетическим запросам современного общества (и подростков как части общества); во-вторых, позволяет удовлетворять возрастные потребности детей; в-третьих, привлекает своей яркостью, современностью и доступностью (в познавательном смысле). В педагогическом и воспитательном значении ВИА, как творческое объединение, охватывает наиболее популярные и востребованные в среде подростков виды музыкальной деятельности (пение, инструментальное музицирование, слушание музыки и др.). В ходе занятий в таком коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учит­ся подчинять свои действия общим задачам. Таким образом, вокально-инструментальный ансамбль является активным средством социализации личности.

Важно подчеркнуть две особенности субъекта воспитания, определяющих специфику педагогической деятельности. Первая: дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения. Вторая: дети с задержкой психического развития. По данным статистики число детей, принадлежащих к двум этим категориям, увеличивается с каждым годом. Госкомстат России насчитывает более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения (социальные сироты). Количество детей, воспитывающихся вне семьи, по Ярославлю составляет порядка 500 человек, а по области около 2800 человек (по данным Управления образования мэрии г. Ярославля и Департамента образования Ярославской области). К этим цифрам следует добавить почти 3300 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся под опекой (по области; по Ярославлю – 1200 детей). По данным Госкомстата за период с 1995 по 1999 гг. число детей с задержкой психического развития увеличилось на 20,2% [18].

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях. Существенное влияние на развитие детей, воспитывающихся вне семьи, оказывает длительная дефицитарность в различных сферах жизнедеятельности, ограниченный круг общения, бедный жизненный опыт. Все это вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития личности.

Бесспорно, что музыкальное воспитание детей с задержкой психического развития требует специального подхода к организации их деятельности. Все вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы.



Цель работы – выявить и обосновать педагогические условия и средства их реализации, определить эффективность воспитательного процесса подростков-сирот с ЗПР посредством деятельности в вокально-инструментальном ансамбле.

В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:



  1. проанализировать психолого-педагогическую литературу и выявить характерные особенности субъекта воспитательного воздействия;

  2. определить основные положения коррекционно-направленного музыкального воспитания детей, опираясь на литературные источники;

  3. определить комплекс личностно-ориентированных средств, обеспечивающих реализацию условий музыкального воспитания подростков-сирот с ЗПР;

  4. обобщить результативность и эффективность применения методов музыкального воспитания.

В исследовании проблемы применялись такие методы, как: наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта; тестирование; изучение творческих работ и достижений учащихся; работа с литературными источниками.

Мы считаем, что данная методическая разработка может быть использована в практической деятельности педагогов дополнительного образования, музыкальных руководителей коррекционных образовательных учреждений.

Важное условие исследования проблемы в нашем случае – более широкое применение определения «подросток», чем принято в психолого-педагогической литературе. В вокально-инструментальном ансамбле занимаются дети в возрасте 13 – 17 лет (18 лет, как частные случаи). Нижний порог обусловлен объективными требованиями к психофизиологическим данным ребенка, верхний, как правило, выпуском воспитанника из интерната. Данные возрастные рамки частично охватывают как подростковый, так и юношеский возрасты. Периодизация подросткового и юношеского возраста в различных источниках несколько отличается: для подростков это период с 10-11 (11-12) лет до 14-15 (15-16) лет, для юношей, соответственно, с 14-15 (15-16) лет до совершеннолетия. Но в данной работе мы предлагаем использовать понятие «подросток» применительно ко всей категории учащихся, что будет, во-первых, способствовать лаконичности изложения, во-вторых, отражать основное содержание субъекта воспитания.

Выявление особенностей подростков адресует нас к исследованиям психологов (педагогов-психологов), так как рассмотрение этого вопроса кроется в психологическом аспекте. Мы обратились к работам Л.С.Выгодского, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, Е.И.Рогова, Н.Н.Толстых. Вопросом исследования психического развития школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, занимались такие ученые как В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.

Проблеме исследования различных проявлений ЗПР посвящены работы отечественных и зарубежных ученых. Среди них – В.П.Кащенко, П.П.Блонский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, М.Г.Рейдибойм, Р.Пейн, А.Гезел, Н.М.Блюм, А.Валлон, Э.Деноф, В.Б.Никишина. Современный взгляд на теорию и практику музыкального воспитания детей с проблемами в развитии представлен в работах И.В.Евтушенко, Е.А.Медведевой, С.М.Миловской, Л.Н.Комиссаровой и др., исследованиями которых подтверждается влияние музыки на развитие и коррекцию психиче­ских функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов.

ГЛАВА I


Психолого-педагогическОе ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

МУЗЫКАЛЬНОГО воспитания ребенка с отклонениями в развитии



1.1. Особенности подростков с задержкой психического развития (ЗПР), воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Знание и понимание возрастных и социально-психологических особенностей детей с различными проблемами позволяет воспитателю, педагогу, музыкальному руководителю правильно определять содержание и педагогические технологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить задачи, решаемые средствами музыкального воспитания.

Рассматривая вопрос об особенностях подростков с задержкой психического развития (ЗПР), воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, мы считаем необходимым обозначить несколько его составляющих. А именно: особенности подросткового возраста, социально-психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи в учреждениях интернатного типа, и особенности детей с задержкой психического развития. Это позволит нам детально показать специфичность субъекта воспитательной деятельности.


1.1.1. Особенности подросткового возраста
Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Данный возраст чреват кризисами, конфликтами, трудностями адаптации к социальной среде, так как происходит активное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В этот период складываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования.

Подростков характеризует неустойчивость настроений, поведения, повышенная возбудимость, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций, повышенная обидчивость, страх плохой оценки со стороны окружающих. Как правило, физические недостатки часто преувеличиваются: многие начинают чувствовать себя «неуклюжими», неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций.

Все это может порождать неуверенность в себе, которая часто становится причиной отклонений в поведении, дезадаптации1. Так, например, Е.И. Рогов указывает на то, что «упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе» [27, с. 102].

Проводя анализ общения со сверстниками, Н.Н. Толстых подчеркивает, что отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. «Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение» [25, с. 129]. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего становится причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков.

В отношениях со взрослыми у подростка возникает определенная напряженность. В своих исследованиях Н.Н. Толстых приходит к выводу, что «и родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить “детские” формы контроля, общения с детьми» [25, с. 133].

В ответ на это у подростков появляются поведенческие реакции, составляющие специфический комплекс:



  • реакция эмансипации – тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых;

  • реакция группирования со сверстниками – проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентацию на выработку групповых норм и ценностей, формированию собственной субкультуры;

  • реакция увлечения (хобби) – в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка [27, с. 103].

Добавим к классической картине подросткового возраста еще несколько штрихов. Анализируя периодическую литературу, мы сочли целесообразным обратиться к статье кандидата педагогических наук О.Решетникова «Что скрывается за сленгом 14-16-летних» [26], в которой он через некоторые понятия современной молодежи раскрывает особенности мировосприятия подростка, мотивы его поведения.

Например, слово «крутой», звучащее по-английски как «кул» (cool), служит для выражения положительных эмоций, того, что очень хорошо, здорово. Только то, что круто, имеет право на жизнь, является подлинным, стоит усилий. О.Решетников приходит к выводу, что для современного молодого человека необходимо «быть», а не «казаться». Важно быть действительно умеющим, знающим, понимать что-то. Сегодня ощущение «крутости» дает возможность реализации способностей.

Еще одно понятие – «тусовка» – отражает характерную особенность подросткового возраста: потребность в общении, группировании, взаимодействии. Психологически, социально и даже биологически, отмечает О.Решетников, для подростка главные приоритеты, стремления, удачи и неудачи находятся в области межличностного общения, и такая картина сохраняется до 16-17 лет.

Рассматривая феномен подростковой жестокости и агрессии, О.Решетников показывает, что это явление порождается необходимостью доказать свое превосходство, свою ценность не через соревнование, соперничество, а через унижение другого.

Всё это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому ребенку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

1.1.2. Социально-психологические особенности детей,

воспитывающихся вне семьи в учреждениях интернатного типа

(детских домах)
По ряду объективных причин жизнь детей в детском доме ограничивает их контакты с внешним миром и обедняет условия для приобретения собственного опыта и интеллектуального развития в целом. Дети, воспитывающиеся в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах часто имеют отклонения в физическом, психическом и социальном развитии. У них выявляется задержка умственного развития, искажения развития личности.

Режим проживания в школе-интернате не позволяет в полной мере учитывать психофизиологические особенности детей. Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов, отсутствие семьи, отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы уединиться, обособиться от других (вынужденная публичность проживания), делает невозможным уход ребенка в свой мир для восстановления психоэмоционального ресурса, формирования самосознания. Возникают условия, вызывающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Часто детей, растущих вне семьи, отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания, недоразвитие волевой и мотивационной сферы, пассивность во многих видах деятельности. Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения [13, с.3].

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. «Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, – тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни» [15, с. 31].

Преимущественно групповое общение детей со взрослым не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания, что следует делать в определенный момент времени, контроль со стороны взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и деятельность и формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний [24, с. 294].

У детей, воспитывающихся вне семьи, часто отсутствуют мотивы и представления, связанные с будущим и прошлым. Более всего они живут в настоящем. Это сказывается на низкой учебной мотивации, интересе к познанию, саморазвитию, стремлении к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умении организовывать свою деятельность.

Исследования особенностей личностного развития воспитанников детского дома традиционно основываются на идее депривации. Под депривацией подразумевается лишение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей. Выделяют разные виды депривации: двигательную, сенсорную, информационную, социальную, психическую, материнскую и другие. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному развитию [22, с. 87].

1.1.3. Особенности детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [18, с. 5].

Отклонения в психическом развитии детей школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьной неуспеваемости». Для определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отличаются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности используют термин «задержка психического развития», предложенный Г.Е.Сухаревой [18, с. 8].

Предполагается, что у детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению проблем в учёбе, поведении, здоровье [10, с.56]. У таких детей наблюдаются слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

В основе различных вариантов 3ПР могут лежать разные причины. В этиологии 3ПР называют такие факторы, как, например, наследственность, экология, патология беременности и родов, черепно-мозговые травмы, болезни первых лет жизни, недоедание, неблагоприятные социальные условия, педагогическая запущенность, депривация и т.д.

В.Б.Никишина выделяет 4 группы причин, обусловливающих ЗПР, из которых 3 имеют ярко выраженный социально-психологический характер [18, с. 18-19].

Клинические варианты ЗПР подразумевают в качестве причины какое-либо нарушение работы мозга. Для этих вариантов употребляется термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), предложенный Э. Денофом в 1959 году для обозначения нескольких важнейших симптомов, возникающих в результате поражения мозга: трудности обучения в школе, трудности у ребёнка с контролем собственной активности и поведения в целом [10, с.57].



Обобщая опыт различных исследований ЗПР, можно выделить следующие особенности детей, выраженные в различных сферах:

  1. сенсорно-перцептивной – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной);

  2. психомоторной – разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, нарушения координации движения;

  3. мыслительной – преобладание конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, трудность перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

  4. мнемической – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

  5. в речевом развитии – ограниченность активного словарного запаса;

  6. эмоционально-волевой – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

  7. мотивационной – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

  8. характерологической – усиление вероятности акцентуаций (подавляющее преобладание какой-либо черты характера), повышение вероятности психопатоподобных проявлений [18].

Как правило, дети с задержкой психического развития (и другими видами отклонений) отказыва­ются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Связано это с характерной особенностью воспитанников коррекционных учреждений – реакцией компенсации, которая выступает средством пси­хологической защиты. Такие дети оказывают предпочтение коллек­тивным играм, спорту, прикладным видам искусства, участию в художественной самодеятельности.
Как показано выше, субъект исследования – подросток с ЗПР, воспитывающийся в школе-интернате – является носителем сложного и противоречивого комплекса особенностей, наиболее существенные из которых:

  • обусловленное возрастом снижение самооценки и самоуважения;

  • неуверенность в себе; недостаточно высокое положение в среде сверстников становятся причинами различных девиаций (отклонений в поведении);

  • потребность в группировании по интересам со сверстниками, появление увлечений, обусловленных склонностями или навеянных модой;

  • бедность эмоциональной, волевой и мотивационной сферы, низкая познавательная активность;

  • слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость;

  • трудности с контролем собственной активности и поведения, эмоциональная неустойчивость.

Все эти факторы обусловливают выбор средств и методов воспитания подростка с ЗПР, определяют создание особых педагогических условий для решения задач музыкального воспитания.
1.2. Основы коррекционно-развивающего музыкального воспитания детей.
Вполне очевидно, что специфика субъекта воспитания, показанная в предыдущем параграфе, диктует необходимость рассматривать объект исследования в русле коррекционно-направленной музыкальной деятельности как психолого-педагогически ориентированной формы художественной деятельности, нацеленной на коррекцию1 отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства [17, с. 15].

Музыкальное искусство обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на становление личности в целом и играет значительную роль в процессе обучения и воспитания детей с проблемами, что объективно подтверждается современными исследованиями в специальной психологии и педагогике. Например, в учебном пособии И.В.Евтушенко «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот» приведены ссылки на некоторые из них.

С.М.Миловская (1966) экспериментально доказала, что основой музыкального обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии так же, как и здорового, является восприятие музыки. В работах, обобщающих педагогический опыт (С.М.Бедретдинова, 1991; В.К.Лазарева, 1990; А.С.Соболев, 1968), говорится о положитель­ном воздействии музыки не только на формирование и улучшение эстетических способностей, но и на развитие мышления, речи, умений и навыков, необходимых для школьной деятельности, по­ложительного эмоционального реагирования, сопереживания и др.

Научными исследованиями, проведенными Институтом коррек­ционной педагогики РАО (1992-1996), было установлено, что му­зыкальная деятельность является продуктивной в плане нормализа­ции эмоционально-поведенческой сферы, волевых процессов, оказывает положительное влияние на развитие мыслительных функ­ций, интеллекта (Е.М.Мастюкова, И.В.Евтушенко, 1996). Достигается снижение отклонений в поведении и эмоционально-личностной сфере детей, таких как: общая возбужденность; негативизм и упрямство; агрессивность по отношению к окружающим; двигательная расторможенность; грубое нарушение самооценки; преобладание подавленности в общем фоне настроения.

И.В.Евтушенко указывает на развитие коммуникативных умений детей, совершенствование навыков общения со зрителями, со сверстниками. Сокращается потребность в медицинской коррекции эмоционально-поведенческой сферы. Уменьшается количество гос­питализаций по психиатрическим показаниям [8, с. 34].

В существующих подходах использования музыки в коррекционной работе с детьми с проблемами выделяется несколько направлений: психофизиологическое, психотерапевтическое (психологическое), социально-педагогическое.



Психофизиологическое направление связано с исследованиями В.М.Бехтерева, И.М.Догеля, И.М.Сеченова, И.Р.Тарханова, Г.П.Шипулина и др., которые выявили положительное влияние музыки на различные системы и органы человека. Известно, что, например, пение развивает голосовой аппарат детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, укреп­ляет голосовые связки, улучшает речь, формирует вокально-слу­ховую координацию. Логопеды используют пение при ле­чении заикания.

В психо­терапевтическом и психологическом направлении музыка выполняет релаксационную, регу­лирующую, катарсистическую1 функции. Исследования показыва­ют, что ребенок с проблемами на время общения с музыкой уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов. Взаимодей­ствие с музыкой помогает ему очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений.



Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с проблемами связано с предоставлением ему воз­можностей для самовыражения и самореализации. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение, танец, игра на инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрос­лыми и сверстниками. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает само­оценку, самоприятие ребенка с проблемами. Коррек­ционные возможности музыкального искусства связаны с появлением у него новых творческих побуждений, удовлет­ворением познавательных, эстетических потребностей.

Именно последнее направление реализуется посредством музыкального воспитания. Согласно И.В.Евтушенко, музыкальное воспитание – это специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми с отклонениями в развитии музыкальной культу­рой, развитие их музыкальных способностей и формирование твор­ческих качеств с целью преодоления негативных последствий ос­новного дефекта, подготовка к самостоятельной жизни. При этом перед педагогами не ставится проблема профессиональной музыкальной подготовки учеников [8, стр. 65].



Задачи музыкального воспитания (по И.В.Евтушенко):

  • формировать знания о музыке;

  • корригировать отклонения интеллектуального развития;

  • совершенствовать певческие навыки;

  • развивать речевую активность;

  • развивать эмоциональную отзывчивость и реагирование на музыку;

  • развивать музыкально-исполнительские навыки, активизировать творческие способности.

Однако в условиях конкретной практической деятельности по музыкальному воспитанию мы считаем необходимым определить следующие задачи:

  • расширять знания о музыке и общий кругозор воспитанников;

  • развивать музыкальные способности;

  • формировать и совершенствовать музыкально-исполнительские умения и навыки – вокальные, инструментальные;

  • развивать творческое мышление, познавательную активность;

  • стимулировать интерес к музыкальному искусству;

  • формировать потребность в самостоятельном музыкальном творчестве, самовыражении средствами музыки;

  • развивать психоэмоциональную сферу ребенка средствами музыкального воспитания.

В основе музыкального воспитания в качестве исходных поло­жений заложены принципы, определяющие его содержание, методы, формы организации:

  • принцип индивидуализации и дифференциации процесса музыкаль­ного воспитания – учитывает интересы, способности, возможности детей, их личностные потребности;

  • принцип коррекционной направленностиисправление недо­статков психофизического развития детей пу­тем использования специальных методических приемов, в резуль­тате которого одни недостатки преодолеваются, другие ослабевают;

  • принцип воспитывающей направленностиосуществляется путем воздействия на сознание, чувства, поведение детей сред­ствами музыкального воспитания; с помощью методов обучения, личного примера педагога, различных видов музыкальной деятельности, общения и отношений, которые складываются в ходе музыкальных занятий;

  • принцип оптимистической перспективы – использование по­ложительного эмоционального настроя, стимулирующего музы­кально-образовательную деятельность посредством раскрытия индивидуальных потенциальных возможностей ребенка, постоянного фиксирования внимания воспитанников на их достижениях, использования доступных видов музыкальной деятельности;

  • принцип комплексности реализуется на основе взаимодействия различных психо­лого-медико-педагогических технологий;

  • принцип доступности предполагает построение процесса обучения на уровне реальных музыкальных возможностей и способностей детей;

  • принцип систематичности и последовательности предполагает подбор и расположение материала при составлении программ от просто­го к сложному;

  • принцип художественности выражается в использовании про­изведений, являющихся образцами эстетического совершенства ми­ровой музыкальной мысли, способствующих формированию нрав­ственных понятий, чувств и переживаний.

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специаль­ные педагогические технологии, методы обучения и воспитания.

Под педагогической технологией понимается совокупность пси­холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обуче­ния, воспитательных средств. В коррекционно-направленном музыкальном воспитании можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкального развития детей с особыми потребностями, обеспечивающей компенса­цию различных нарушений и социальную адаптацию ребенка в окружаю­щей среде [17, с. 48, с. 51].

В этом смысле наиболее актуальными нам представляются следующие тенденции современной педагогики:


  • переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление с ним партнерских отношений, стремление педагога к сотрудничеству с детьми в разнообразной деятельности;

  • изменение организации предметной среды и жизненного про­странства с целью обеспечения свободной самостоятельной дея­тельности и творчества детей.

Современные технологии музыкального развития детей, по мнению Е.А.Медведевой, долж­ны использовать методы, имеющие многофункциональный харак­тер, и обеспечивать формирование музыкального мышления, ак­тивного музыкального восприятия, давать возможность ребенку активно, творчески проявлять себя в различ­ных видах музыкальной деятельности [17, с. 50].

Музыкальное воспитание детей с проблемами в раз­витии реализуется с помощью методов, которые можно разделить на две подгруппы – методы обучения и методы воспитания. В Приложении 1 представлены те из них, которые мы используем в практике. Методы обучения выступают как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на освоение детьми знаний, умений и навыков. Формированию положительных личностных качеств способству­ют методы воспитания, определяемые как специфи­ческие способы, приемы и действия педагога, приводящие к из­менению личностных характеристик ребенка, его поведения и сознания.

Выбор методов и приемов музыкального воспитания детей с проблемами определяется:


  • целями и задачами музыкально-эстетического развития детей;

  • специфическими особенностями воздействия музыки как вида искусства;

  • возрастными и индивидуальными особенностями детей;

  • уровнем эмоционально-поведенче­ских расстройств детей с отклонениями в развитии;

  • разнообразием форм организации музыкальной деятельности;

  • этапом работы над музыкальным произведением;

  • объемом и качеством музыкальной информации;

  • мастерством педагога.

Итак, подводя итоги психолого-педагогического обоснования проблемы, мы пришли к следующим выводам:



  • процесс музыкального воспитания подростка с отклонениями в развитии находится в сфере коррекционно-направленной музыкальной деятельности;

  • конечным результатом коррекционно-развивающего музыкального воспитания выступает социальная адаптация ребенка с проблемами в развитии;

  • учет клинико-психологических особенностей развития подростка с ЗПР является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспитания детей.

ГЛАВА II


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С зпр

В этой главе мы предлагаем рассмотреть педагогические условия и средства реализации музыкального воспитания подростков-сирот с ЗПР на примере деятельности в вокально-инструментальном ансамбле (ВИА). А также выявить и показать результативность процесса музыкального воспитания. Здесь будет использован опыт работы воспитателя (музыкального руководителя) в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

2.1. Содержание и организация деятельности в вокально-инструментальном ансамбле.
Вокально-инструментальный ансамбль – это индивидуально-групповая форма организации внеклассной образовательной деятельности, продолжающей основную форму этой деятельности – уроки в школе. В процессе занятий воспитанники приобретают новые знания, происходит углубление и расширение сведений, полученных на уроках музыки и пения. Закрепляются имеющиеся навыки, осу­ществляется работа над совершенствованием музыкальных способностей и умений. Такие занятия предполагают постепенное «по­гружение в музыку», развитие заинтересованности ребят в этом виде деятельности и переход их из пассивных наблюдателей в ак­тивных исполнителей и соучастников творческого процесса.

Детский вокально-инструментальный ансамбль рассматривается нами в двух значениях: как учебный коллектив и как творческая единица. Фактически под ВИА мы подразумеваем детский учебный коллектив (другое определение – школьный ВИА), по существу являющийся не только объединением дополнительного образования (творческим объединением, студией, кружком), но и своеобразной воспитательной группой, дети в которой объединены определенным видом деятельности. В отличие от обычной группы, в ней отсутствуют, хотя и учитываются, режимные моменты интерната (быт воспитанников), существуют временные рамки. Правда, воспитательная деятельность руководителя не ограничивается этими рамками. Он активно участвует в жизнедеятельности ребенка вне занятий, что выражается в:



  • интересе к основному учебному процессу в школе (постоянная связь с классным руководителем, учителями, завучем); для повышения учебной успеваемости, мотивации учения проводятся беседы с воспитанником;

  • координации воспитательных воздействий с воспитателями групп-семей, в которых проживают дети (в интернате 12 групп со средней наполняемостью 15 человек);

  • проведении бесед с одноклассниками, воспитанниками, контактирующими с подопечным, для выявления его интересов или межличностных проблем с целью их позитивного решения, совместной выработки норм поведения и общения.

Для организации работы ВИА мы используем следующие документы –планы воспитательной работы учреждения, планы работы воспитателя, индивидуальные маршруты воспитанников, дополнительную образовательную программу для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ «Вокально-инструментальный ансамбль» [5], которая рассчитана на 3 года обучения. Примерный тематический план, предлагаемый данной программой, представлен в Приложении 2. Также в работе используются авторские дополнительные образовательные программы «Коррекционно-развивающее пение» (2002 г.) и «Детская эстрадная студия» (2002 г.), утвержденные в Центре дополнительного образования «Перспектива» (МОУ ДОД Городской центр анимационного творчества детей и юношества «Перспектива», г. Ярославль).

Индивидуальный маршрут включает…

[купюра автора, для ознакомления с полным вариантом текста методической разработки обратитесь по электронной почте renychru@mail.ru]


    1. Анализ результативности и эффективности.

Мы считаем, что результативность и эффективность воспитательной работы невозможно выявить в короткие сроки. Конечный результат воспитания обнаруживается с годами, когда личность человека сформировывается, и человек начинает проявлять свои качества в социальной среде. То же самое можно сказать и о музыкальном воспитании, но с существенной поправкой.

Результаты процесса музыкального воспитания можно проследить путем анализа решения его задач, которые мы обозначили выше (§1.2, с. 20). Эти задачи направлены на формирование и развитие определенных характеристик индивида – музыкальных способностей, эмоциональной сферы, расширение познавательной сферы, преодоление негативных поведенческих проявлений, приобретение практических навыков и умений.

Современный личностно-ориен­тированный, деятельностный подход в музыкально-образовательном процессе предполага­ет, что в центре его находится ребенок с проблемами как личность с ее психологическими особенностями. В связи с этим все методические решения преломляются через призму личности обучае­мого, его потребностей и способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей, а также имеющихся нарушений в развитии [17, с. 24].

В связи с этим мы разработали систему фиксирования результатов музыкальной воспитательной деятельности, отражением которой стал Индивидуальный маршрут воспитанника. Его матрица представлена в Приложении 3.

Сравнивая оценки развития во времени разных качеств подростков-сирот с ЗПР, мы пришли к выводу, что одни из них успешно развиваются, другие ослабевают, некоторые остаются на том же уровне. Наблюдения проводились в течение 1,5 лет с момента поступления детей в группу.

Карта диагностики и развития индивидуальных особенностей воспитанника содержит три раздела. В первом указываются определенные качества личности, способности и умения, подвергаемые оценке. Во втором эти качества детализируются, а третий раздел выполнен в виде таблицы, в которой выставляются оценочные баллы во временном срезе: исходные, через 1 год, далее – через каждые полгода.

Следует заметить, что оценочные баллы представляют не какое-либо одномоментное отражение качеств, а совокупную оценку за определенный итоговый период, они передают среднее значение того или иного показателя.

В Приложении 4 представлена карта диагностики и развития индивидуальных особенностей конкретного воспитанника, в которой прослеживаются наиболее общие тенденции, характерные для участников ВИА «Формула» школы-интерната №9 г. Ярославля.

Наглядно показано положительное развитие поведенческих и организационно-волевых качеств, также развиваются или остаются стабильными мотивационные качества. Начальное наглядно-действенное мышление постепенно уступает место наглядно-образному и абстрактно-логическому. Так как музыка – это не только искусство, но и наука, она заставляет не только действовать, но и логически мыслить, мыслить образами и даже абстракциями.

Замечено, что уровень эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе музыкального воспитания претерпевает рост вместе с общим уровнем проявления творческой активности воспитанника. Также наблюдается стабильная положительная динамика музыкальных способностей.

Некоторые специфические данные не могут быть определены в начале обучения. Лишь с приобретением воспитанниками определенных знаний, умений и навыков мы можем выявить их качественные изменения. К таким данным или качествам относятся:



  • знания основ музыкальной грамоты и степень их применения на практике;

  • степень владения инструментом;

  • навыки чтения с листа;

  • концертная подготовка;

  • проявление самостоятельной творческой деятельности.

Представленная карта диагностики и развития индивидуальных особенностей воспитанника показывает, что вышеперечисленные качества постепенно вырабатываются, их уровень претерпевает изменения в сторону повышения.

Во-первых, повышается технический уровень владения инструментом, стабильность игры, пения и выразительность музицирования. Вместе с тем, к концу второго оценочного периода воспитанники все больше используют импровизацию, как проявление творческого мышления и воображения.

Во-вторых, развивается навык чтения с листа, как необходимое условие игры в ансамбле. В связи с этим сокращается срок разучивания произведений, появляется потенциал для расширения репертуара за счет того, что у ребенка нет необходимости (а точнее, адекватной возможности) запоминать наизусть все ансамблевые партии, а есть возможность при каждом новом исполнении одного и того же произведения зрительно опираться на буквенно-цифровую запись (реже – нотную). Это к тому же в некоторой степени застраховывает от заучивания, «зазубривания» музыкального материала.

В-третьих, с развитием практических навыков совершенствуется концертная подготовка, ансамблевые качества. Во время выступлений эмоционально-психологическое напряжение и даже некоторое стрессовое состояние, доминирующие в начальный период обучения, постепенно сменяются эмоциональными переживаниями в художественном образе музыкального произведения («волнение в образе»). У воспитанников начинает преобладать уверенность в своих силах, собственное эмоционально-психическое состояние подвергается самоконтролю. В целом это выражается в стабильном исполнении, общем ощущении ансамбля, высоком уровне контролируемости процесса совместного музицирования со стороны воспитанников.

К сожалению, не многие воспитанники изъявляют желание заниматься индивидуальным пением. Но показанная в Приложении 4 карта диагностики и развития индивидуальных особенностей воспитанника позволяет обнаружить положительную динамику и в этом виде деятельности. Мы можем наблюдать развитие диапазона голоса, улучшение артикуляции и интонирования, т.е. основных качеств вокалиста.

Для выявления результативности и эффективности деятельности по музыкальному воспитанию подростков-сирот с ЗПР мы провели сравнительную диагностику музыкальных способностей двух групп детей. Таблицы диагностики приведены в Приложении 5. Здесь же – сравнительная диаграмма, по горизонтальной оси которой в виде цифр расположены качественные показатели детей (7-й – 15-й столбцы таблиц). В первой группе – экспериментальной – представлены воспитанники ВИА (Таблица 1), во второй – контрольной – дети, не занимавшиеся в ансамбле (Таблица 2).

Выборки имеют одинаковые объективные показатели, такие как: возраст детей, класс обучения в школе, социальный и медицинский статус. Конечно, число воспитанников, занимающихся в вокально-инструментальном ансамбле, невелико. Это обусловило количество участников диагностического исследования. Мы смеем полагать, что его данные достаточно достоверны, носят объективный характер. Они позволяют отразить общие тенденции через рассмотрение частного.

Подросткам давались различные задания. В ходе исследования нам удалось выявить общий уровень развития музыкальных способностей и уровень эмоциональной отзывчивости детей обеих групп. Эти две оценочные категории наглядно показывают эффективность музыкального воспитания. Как видно из сравнительной диаграммы, общий уровень музыкального развития у экспериментальной группы детей значительно выше, чем у контрольной.



Характеристика 1-й группы (экспериментальная).

Основные музыкальные способности достаточно развиты. Ритмическая фигура повторяется в основном точно, при этом в большинстве случаев воспроизводится темп. Также ритмически точно воспроизводятся сравнительно объемные музыкальные отрывки (четырехтакт, восьмитакт) и после 2-3-х повторов. Правильно распознается направление движения мелодии в разных регистрах, угадывается количество звуков в аккорде и больше, чем в половине прослушанных аккордов, указывается ладовое наклонение.

Эмоциональная отзывчивость на музыку обусловлена внимательным прослушиванием, адекватностью поведенческих реакций, осознанными и полными высказываниями о характере музыки, форме произведения.

Характеристика 2-й группы (контрольная).

Ритм повторяется неточно, требуется большее количество повторов. Движение мелодии в буквальном смысле слова угадывается, ладогармонический слух на низком уровне. Эмоциональная отзывчивость на прослушанные произведения отличается бедностью высказываний. Отсутствует активно-деятельностный компонент развития музыкальных способностей. Не существует понятий о форме произведения, внимание быстро рассеивается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы выявили, что в процессе музыкального воспитания подростков-сирот с задержкой психического развития происходит формирование и развитие музыкальных способностей, эмоциональной и психической сферы личности.

Усилия музыкального воспитателя направлены здесь на твор­ческий поиск. Отбор всех элементов музыкального воспитания должен производиться целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ха­рактера и степени выраженности нарушения в развитии, а также особенностей музыкального искусства и специфики его восприятия детьми.

Задача педагогического воздействия на детей с проблемами в развитии заключается в приобщении ребенка к миру музыкаль­ного искусства, формировании у него необходимых знаний и практических умений в разнообразных видах музыкальной деятельности. Воспитатель должен помочь скорректировать отстава­ние в развитии ребенка, стимулировать его самостоятельные действия, позволяющие более свободно и уверенно чувствовать себя в социуме.

Обучая и воспитывая ребенка, педагог, прежде всего, опирается на положительные тенденции в развитии личности, а также на те сохранные функции организма, которые присущи той или иной категории детей с нарушением в развитии. Стимулирование этих функций, опора на них направляют усилия детей на преодоление отставания в развитии и вселяют в них уверенность в собственных силах.

Наибольший эффект в музыкальном воспитании и обучении может быть достигнут только при умелом, гибком использовании разнообразных методов в их разнообразных сочетаниях.

В заключение обозначим основные выводы по исследуемой проблеме.



  1. Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в качественном воспитании подрастающих поколений, заинтересованностью подростков в предлагаемых видах деятельности, количественным ростом детей-сирот с ЗПР.

  2. Знание возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей подростков-сирот с ЗПР является необходимым условием для осуществления воспитательного процесса.

  3. Музыкальное воспитание – одно из важных направлений коррекционной педагогики, результатом реализации задач которого является социальная адаптация личности ребенка с проблемами, преодоление негативных последствий различных отклонений в развитии.

  4. Предлагаемая оригинальная методика эффективно сочетает традиционные и передовые педагогические технологии, позволяет добиваться устойчивого положительного результата воспитательной деятельности, что подтверждается на практике.

  5. Представленная методика музыкального воспитания подростков-сирот с ЗПР может успешно использоваться в практической деятельности преподавателей, воспитателей, музыкальных руководителей детских образовательных учреждений, т.к. в ее основу заложены общедоступные педагогические принципы, методы и формы обучения-воспитания.

Задачи данной методической разработки, изложенные во введении можно считать выполненными, так как их решение нашло отражение в содержательной стороне работы.



Каталог: docs -> materiali k urokam
docs -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «психология развития»
docs -> Агрессивное поведение дошкольников и его преодоление
docs -> Агрессивное поведение детей и подростков
docs -> Лекция для специалистов доу и родителей «Профилактика агрессивного поведения дошкольников»
docs -> Консультация для родителей: «Если ваш ребенок дерется…» в группе раннего возраста
materiali k urokam -> Методическая разработка по теме «методика изучения курса физики в специальных коррекционных классах VII вида»
materiali k urokam -> Использование коррекционно развивающих игр на уроке
materiali k urokam -> Учителя математики


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница