Методическая разработка по теме: «Создание и использование проблемных ситуаций в процессе преподавания математики»



Дата21.05.2016
Размер217 Kb.
ТипМетодическая разработка
ФГКОУ СОШ №8

Методическая разработка по теме:

«Создание и использование проблемных ситуаций в процессе преподавания математики».

Самусь Надежды Васильевны, учителя математики.

Утверждено на заседании

МО учителей математики и информатики

Протокол № от …05.2013г

Рекомендовано для использования

в практике работы учителей математики.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава I. Создание и использование проблемных ситуаций в процессе обучения математике.


1.1.Психолого-педагогические основы теории проблемного обучения.

1.2. Психологическая структура проблемной ситуации.

1.3. Методические приемы создания «проблемной ситуации».

1.4. Основные пути создания и внедрения проблемных ситуаций.

Глава II. Использование проблемных ситуаций на уроках математики.

Заключение.

Преобразования различных форм деятельности, происходящие в различных странах мира, требуют от человека умения самостоятельно мыслить, творчески подходить к своей работе, применять наиболее оптимальные способы действий. Таким образом, основной задачей, стоящей перед современной школой, становится формирование активной творческой личности учащегося способной самостоятельно решать разнообразные задачи.

Следовательно, в преподавании учебных предметов (и, прежде всего, в процессе обучения математике), необходимо использовать такие методы, которые позволили бы формировать опыт исследовательской деятельности учащихся, вооружить их приемами самостоятельного и творческого мышления. На практике этот подход может быть реализован посредством проблемного обучения, которое ориентировано на развитие способностей учащихся к творческой деятельности и направлено на открытие учениками новых знаний и способов действий.

Проблемное обучение основано на моделировании процесса познания в учебных условиях. После того как перед учениками поставлена проблема, ученики исследуют пути и способы ее решения самостоятельно или при непосредственном участии учителя.

Наиболее полно и последовательно проблемные ситуации были исследованы психологом А.М. Матюшкиным. Им определена психологическая структура проблемной ситуации, выделены типы проблемных ситуаций, определены правила создания проблемных ситуаций и правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций в процессе обучения.

В книге Д. С. Людмилова и др. подчеркивается, что «предмет математики» благодатен для проблемного обучения почти на каждом занятии, при изучении любой темы ученики встречаются с познавательными затруднениями, которые нужно преодолевать.

По мнению Г. И. Саранцева, наиболее эффективным средством развития творческого мышления на уроках математики «являются упражнения, имеющие для ученика характер проблемных ситуаций».

Л. М. Фридман указывал на то, что «учебный процесс следует так организовать и так проводить, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками».

Проблемные ситуации отличаются от проблемных заданий, проблемных вопросов и задач тем, что они представляют собой достаточно широкую проблему, которая сама по себе задачей не является, а является тем основным мотивом, на базе которого изучается данный учебный материал.

Проблемные задания, проблемные вопросы и задачи строго привязаны к соответствующим проблемным ситуациям.

Чтобы строить и проводить уроки с использованием проблемных ситуаций, необходимо, прежде всего, знать, что представляет собой проблемная ситуация, какие условия необходимо создать, чтобы использовать ее на уроке.

Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить учащихся перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащее усвоению будут занимать место неизвестного.

А. М. Матюшкин пишет в своей книге: ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека противоречие между имеющимися уже системами знаний учащихся и новыми требованиями.

В проблемном обучении роль познавательной мотивации решающая: если не будет ее то - у ученика не возникнет желания решить проблему, а потому не состоится проблемное обучение.

Таким образом, в проблемной ситуации, благодаря специально созданным условиям у ребенка возникает потребность в решении проблемы, учащимися осознается цель своих действий, формируется направленность учащихся на овладение новым способом действий, т. е. мотив.

Следовательно, можно сказать, что проблемная ситуация способствует развитию мотивации учения, активизирует познавательную деятельность школьников.

Т. В. Кудрявцев указывал на то, что «проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, «принятии» и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего».

Одним из важных условий проявления проблемного обучения является исследовательский характер работы учащихся в процессе обучения.

Основной проблемой обучения является учебная проблема, суть которой состоит в противоречии между прежними знаниями ученика и новыми фактами, для объяснения которых недостаточны имеющиеся знания, нужны новые. Процесс приобретения новых знаний путем проблемного обучения связан с постановкой проблемы и ее решением.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения.

Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения

и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного индивидуального подхода.

Технология проблемного обучения, через систему решения проблемных ситуаций, обеспечивает развитие познавательной деятельности.

Существуют следующие методические приемы создания проблемной ситуации:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает учеников делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;

определяет проблемные теоретические и практические задачи (например: исследования).

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблемы. Таким образом, учитель должен достичь того, что бы ученик: действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность, сформулировал проблему или уяснил сформулированное учителем; захотел решить эту проблему; смог это сделать.

И. Я. Лернер пишет: учитель заранее планирует создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация может возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.

1. Создание проблемных ситуаций на основе предварительного домашнего задания. Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно.

2. Создание проблемных ситуаций на основе постановки предварительных заданий на уроке по материалу учебника.

3. Использование жизненных наблюдений учащихся и данных, полученных при проведении опытов.

4. Создание проблемной ситуации при решении познавательной задачи.

5. Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

Я считаю, что одним из важнейших условий достижения целей урока математики является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Мой опыт работы в школе доказывает, что метод проблемного обучения – это одно из важных направлений учебного процесса, потому что он способствует творческому мышлению учащихся, создавая благоприятные условия для индивидуального развития учащихся.

Важным элементом проблемной ситуации являются возможности учащихся, т. е. имеющийся у них уровень знаний и интеллектуальные способности.

Таким образом, можно сделать вывод, что в целом проблемная ситуация оказывает влияние на более качественное усвоение знаний, на воспитание учебной мотивации, развитие мыслительных операций.

Школьники получают знания как результат творческой работы, или осмысливается процесс получения этих результатов, развиваются их творческие способности, убежденность в умении самостоятельно решить проблему. В этом важная воспитательная роль проблемного обучения.

Уже в 5-6 классах можно использовать элементы проблемного обучения с разными целями. Например, с целью введения учащихся в новую тему, с целью обнаружения нового свойства изучаемого математического объекта. Приведем пример, являющийся иллюстрацией постановки проблемной ситуации с целью установления новой важной связи между сложением и умножением чисел в 5 классе при изучении темы «Умножение натуральных чисел и его свойства».

На данном уроке учащимся предлагается решить двумя способами следующие задачи:



Задача 1. В школьном саду посажены фруктовые деревья в 10 рядов. В каждом ряду посажено по 5 груш и по 7 яблонь. Сколько всего деревьев посажено в саду?

Решение:


1 способ. 2 способ.

(7 + 5) ∙ 10 = 120. 7 ∙ 10 + 5 ∙ 10 = 120.

Ответ: 120 деревьев.

Задача 2. Две автомашины одновременно выехали навстречу друг другу из двух пунктов. Скорость первой – 80 км/ч, скорость второй – 60 км/ч. Через 3 часа автомашины встретились. Какое расстояние между пунктами, из которых выехали автомашины?

Решение:


1 способ. 2 способ.

(80 + 60) ∙ 3 = 420. 80 ∙ 3 + 60 ∙ 3 = 420.

Ответ: 420 км.

Задача 3.

Найти площадь прямоугольного участка, состоящего из двух прямоугольных участков, со сторонами: 4м и 3м; 2м и 3м.









4 м 2 м

Решение:


1 способ. 2 способ.

(4 + 2) ∙ 3 = 18. 4 ∙ 3 + 2 ∙ 3 = 18.

Ответ: 18 м2.
После решения всех трех задач учащимся предлагается самостоятельно сравнить:

а) первые способы решения задач;

б) вторые способы решения задач;

в) выражения, полученные при решении 1 и 2 способами;

г) выражения, полученные при решении задачи №1(№2, №3) и 1 и 2 способами;

д) числовые значения выражений, полученные при решении задачи №1(№2, №3) и 1 и 2 способами;

В результате такого сравнения учащиеся пришли к следующим выводам:

1-й способ решения всех задач одинаков,

2-й - тоже; выражения, полученные при решении задач 1-м (2-м) способом, отличаются друг от друга только числовыми данными; выражения, полученные при решении задачи №1(№2, №3) и 1 и 2 способами, отличаются друг от друга числом арифметических действий и порядком действий; числовые значения выражений, полученные при решении задачи №1(№2, №3) и 1 и 2 способами, одинаковы, а значит можно сделать такой вывод:

(7 + 5) ∙ 10 = 7 ∙ 10 + 5 ∙ 10;

(80 + 60) ∙ 3 = 80 ∙ 3 + 60 ∙ 3;

(4 + 2) ∙ 3 = 4 ∙ 3 + 2 ∙ 3.

Далее предлагается ученикам заменить одинаковые цифры в полученных выражениях одинаковыми буквами.

В результате получим: .

Учитель предлагает учащимся сформулировать это свойство словесно.

Учащиеся убеждаются в целесообразности усвоения и запоминания распределительного свойства умножения относительно сложения и вычитания. Это свойство облегчает вычисления.

При изучении темы «Умножение разности двух выражений на их сумму» учащимся предлагаются задания:

1. Прочитайте выражение:

а)  б)  в) 

2. Запишите в виде выражения:

а) квадрат суммы 3а и ;

б) сумму квадратов 0,5m и 5,3n;

в) произведение суммы выражений 8х и 4у и разности этих же выражений и упростите его: (8х+4у)(8х - 4у)=

представьте каждое выражение в виде квадрата одночлена:



 

Представьте разность выражений в виде разности квадратов:

(8х+4у)(8х - 4у) = 

Сделайте вывод: чему равно произведение суммы выражений и разности этих же выражений?

Учащиеся словесно формулируют данное свойство, а затем записывают его в общем виде: ,

и доказывают справедливость данной формулы для любых значений переменных.

Данная формула позволяет сокращенно умножать разность двух любых выражений на их сумму.

При изучении темы «Сравнение обыкновенных дробей» повторить все правила сравнения натуральных чисел и выполнить следующее задание: отметить на координатном луче точки с координатами:  

Учащимся предлагаю сформулировать правила сравнения обыкновенных дробей:

1. с помощью координатного луча;

2. равные дроби изображаются одной и той же точкой на координатном луче;  И подвести учащихся к формулировке основного свойства дроби. Каким образом из первой дроби можно получить вторую и наоборот?

3. Сформулировать правила сравнения: правильных дробей с единицей; неправильных дробей с единицей; правильных и неправильных дробей;

4. правило сравнения дробей с одинаковыми знаменателями;

5. правило сравнения дробей с одинаковыми числителями;

При изучении темы «Умножение десятичных дробей» повторяем решение задач на движение. Нацеливаю учеников на то, что основная задача – это вывод новых правил, а именно, правила умножения десятичных дробей.

Задача. Скорость велосипедиста 8,5 км/ч. Какое расстояние он проедет:

1) за 5ч; 2) за 0,1 ч; 3) за 0,4 ч; 4) за 1,5 ч; 5) за 3,8 ч?

Первое задание затруднений не вызывает.

8,5 ∙ 5 = 42,5 (км)- проедет велосипедист за 5ч;

Чтобы выполнить 2 и 3 задание учащимся необходимо вспомнить обыкновенные дроби. Что означает черта дроби? Что показывает знаменатель и числитель дроби? И выполнить данное задание следующим образом:

0,1 = 

8,5: 10 ∙ 1 = 0,85 (км) - проедет велосипедист за 0,1ч;

8,5: 10 ∙ 4 = 0,85∙ 4=3,4 (км) - проедет велосипедист за 0,4ч;

А как иначе можно получить эти же результаты? И учащиеся пытаются найти правило умножения десятичных дробей. А затем, применяя его выполнить задание 4 и 5.

Например, при изучении темы «Деление обыкновенных дробей».

При объяснении нового материала предлагаю решить уравнение:



Выход – два способа решения:

1) Чтобы найти неизвестный множитель, необходимо произведение разделить на известный множитель

( но это правило деления еще не известно учащимся) появляется проблема – как разделить число на обыкновенную дробь?

2) Решить уравнение, домножив обе части уравнения на одно и тоже число «5».





Значит,


Предложение: сформулировать правило деления на обыкновенную дробь.

Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать как руководитель и партнер, нежели как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Точно чувствовать проблемность ситуации, с которой сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими в попытках найти собственное решение, предлагая им свою помощь или адресуя их к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Отход учителя на второй план отнюдь не значит, что в какой-то мере он утрачивает свое значение. Это лишь формально второй план.

Результатом создания проблемных ситуаций является активность и заинтересованность на уроках. Понимая практическую значимость изучаемой темы, ученики лучше запоминают и усваивают учебный материал.

Эвристический метод ставит учащихся в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы слышать о них.

Метод эвристического обучения базируется на принципах:

- проблемность и оптимальность;

- дробление информации;

- целеполагание.

Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, а не подсказывать идею решения. В подходящей ситуации направить учащихся на научное «открытие».

Использую этот метод в двух направлениях: при рассмотрении нового материала и установлении закономерностей в ходе выполнения практических работ.

При изучении темы «Деление на десятичную дробь» предлагаю детям самим сделать «открытие»- основное свойство дроби, следующим образом: даны две обыкновенные дроби, Числитель и знаменатель первой дроби предлагаю умножить на одно и то же число, а второй дроби разделить на одно и то же число. И с помощью магнитного комплекса «Доли и дроби» учащиеся могут сравнить полученные результаты.

Каждый учащийся письменно оформляет вывод. Проверяет гипотезу несколько раз.

Письменный ответ позволяет школьникам учиться формулировать свои мысли и кратко их излагать.

Основное свойство дроби изучается в 6 классе, но в 5 классе оно помогает осознанно осуществлять перенос запятой в делимом и делителе при делении на десятичную дробь.

Другой пример установления самостоятельно закономерностей – это практические и лабораторные работы.

Уже в 5 классе при изучении темы «Углы» предлагаю учащимся выполнить практическую работу по теме «Сумма углов треугольника», хотя этот вопрос изучается в курсе геометрии 7 класса.

На каждую парту раздаю конверты с набором из пяти пронумерованных треугольников. На доске записываю план проведения работы.

План.

1. Измерить углы треугольника и записать их градусные меры.



2. Найти сумму углов каждого треугольника.

3. Записать вывод.

4. Ответить на вопросы:

а) может ли в треугольнике быть два тупых угла?

б) может ли в треугольнике быть два прямых угла?

Перед выполнением работы сообщаю, что от результата зависит решение многих геометрических задач.

Результаты сравниваем на уроке; обобщаем и делаем вывод.

По результатам делаю вывод, что не все ученики научились измерять углы, ведь именно это и было целью проведения данной работы.

Перед детьми я поставила отдаленную цель, это направило их на самостоятельный путь решения, повысило интерес к заданной теме, формировались черты творческой деятельности.

Практические работы провожу в системе.

Конечно, если самостоятельную творческую деятельность учащихся не контролировать, не направлять, то для многих она пользы не принесет. Поэтому творческую самостоятельность учеников я стараюсь формировать с 5 класса, и в старших классах дети справляются с более трудными заданиями.

При обучении возникают как простые, так и сложные проблемы.

Перед решением сложной проблемы, нужно разделить ее на простые проблемы и решать их последовательно.

Хочу показать это на примере введения понятия смежных углов в курсе геометрии 7 класса.

1. Изображаю на доске несколько углов.

2. Задаю учащимся вопросы:

- Что общего у пар углов а) и б)?

- Каждая пара имеет общую вершину.

- Верно. Еще что общего у них?

- У них одна сторона общая.

- Чем же отличается пара углов а) от пары углов б)?

- В паре углов б) одна сторона одного угла является продолжением стороны другого угла.

- Замечательно. Кроме того, пару углов б) называют смежными углами.

- Сформулируйте определение смежных углов.

3. Предлагаю в тетрадях начертить по две пары смежных углов.

4. Проверяю на доске правильность выполнения отдельных работ.

Проблемное изучение нового учебного материала будет удачным, если ученики вооружены теми знаниями и умениями, которые необходимы при решении данной проблемы.

Хочу показать это на примере изучения темы «Площадь треугольника» в курсе геометрии 8 класса.



Задача. Найдем площадь произвольного треугольника.

Урок выведения формулы для нахождения площади треугольника начинаю с самостоятельной работы учащихся.

Ученикам предлагаю задачу: «Найти площадь S прямоугольного треугольника, если один из его катетов 3 см, а другой 4 см.»

Анализируя задачу, отдельные ученики догадываются, что они, зная формулу площади прямоугольника, смогут решить эту задачу.

Повторяем теорему о нахождении площади прямоугольника.

Создается проблемная ситуация.

Перед некоторыми учащимися возникает учебная проблема: «как вычислить площадь прямоугольного треугольника, зная формулу для нахождения площади прямоугольника?»

Чтобы решить эту проблему, дети предлагают достроить данный треугольник до прямоугольника.

Объясняется, почему: если прямоугольный треугольник достроить до прямоугольника, то мы получим два равных треугольника, которые равны по двум катетам.

А так как площадь прямоугольника равна произведению его смежных сторон, то площадь прямоугольного треугольника равна половине произведения катетов.

Значит, S = (3∙ 4): 2 = 6 (см2).

Теперь обращаю внимание учащихся на то, что решена пока только часть основной проблемы.

Далее предлагаю ученикам решить другую задачу: «Найти площадь любого остроугольного треугольника».

При помощи наводящих вопросов ученики находят способ. Они предлагают дополнить остроугольный треугольник до параллелограмма.

Дополняем треугольник до параллелограмма. Затем доказываем, что полученные два треугольника равны по третьему признаку равенства треугольников.

Ставлю вопрос: «Чему равна площадь любого остроугольного треугольника?»

Ученики отвечают, что площадь любого остроугольного треугольника равна половине произведения его основания на высоту.

- Молодцы!

Решаем следующую учебную проблему: «Найти площадь любого тупоугольного треугольника».

Ученики с этой проблемой справляются быстро.

Теперь уже решаем проблему: «Найти площадь произвольного треугольника».

Учащиеся самостоятельно справляются с этой проблемой.

Ставлю вопрос: «Чему равна площадь произвольного треугольника?»

- Ученики отвечают, что площадь произвольного треугольника равна половине произведения его основания на высоту.

- Это утверждение есть теорема о площади треугольника.

Проблемную ситуацию можно создать, предложив ученикам задачу, для решения которой необходимы новые знания.

Приведу пример.

Перед изучением теоремы о средней линии треугольника рассматривается практическая задача, для решения которой надо уметь найти длину стороны треугольника, зная длину средней линии треугольника.



Задача. DE – средняя линия треугольника ABC.

Определите сторону AB, если DE = 4 см.

- Что известно по условию задачи?

- Известно, что DE – средняя линия треугольника ABC, DE = 4 см.

Требуется найти длину стороны AB.

Учащиеся пытаются самостоятельно решить задачу, но затрудняются. Создается проблемная ситуация, в результате которой выясняется, что для решения этой задачи нужны новые знания.

Далее доказываем совместно с учащимися теорему о средней линии треугольника, используя второй признак подобия треугольников.

Пользуясь этой теоремой, ученики легко решают проблему.

AB = 8 см.

Целями своей педагогической деятельности считаю:

- формирование у учащихся умения применять полученные знания в практической деятельности (они более эффективно фиксируются в памяти учащихся, если получены в процессе решения проблемных ситуаций);

- развитие способностей, которые позволяют найти выход из любой ситуации (способность к рефлексии, целеполаганию, планированию, моделированию и активной коммуникации).

Именно поэтому очень часто организую уроки с использованием «проблемных ситуаций».



Главным результатом своей педагогической деятельности считаю создание ситуации успеха – создание обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции и направленной на то, чтобы ученик обязательно справился с работой. Используемые с этой целью, активные формы и методы обучения различны, но назначение их одно: сделать сложное простым и доступным.

На мой взгляд, создание проблемных ситуаций и применение эвристических приемов – залог успешного обучения школьников математике.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.

1. Альванус Р. С., Гусев В. А. « Создание и внедрение проблемных ситуаций, проблемных заданий, проблемных задач как средство развития мыслительной деятельности учащихся при изучении геометрического материала в основной школе».

2. Альванус Р. С., Коновалова Ю. А. «О создании проблемных ситуаций на уроках математики».

3. Дорофеев Г. В. «Гуманитарно-ориентированный курс – основа учебного предмета «Математика » в общеобразовательной школе».

4. Андреева Л. Л. «Активизация мыслительной деятельности на уроках математики».

5. Лернер И. Я. «Проблемное обучение».

6. Матюшкин А. М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении».

7. Кудрявцев Т. В. «Психология технического мышления».

8. Виленкин Н. Я. И др. Математика 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений.

9. Виленкин Н. Я. И др. Математика 6 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений.



10. Погорелов А. В. Геометрия 7-9. Учебник для общеобразовательных учреждений.

11. Макарычев Ю. Н. и др. Алгебра 7. Учебник для общеобразовательных учреждений.
Каталог: DswMedia
DswMedia -> Методические рекомендации для родителей Агрессивное поведение в подростковом возрасте
DswMedia -> Реферат расстройства поведения и личности у детей и подростков с умственной отсталостью
DswMedia -> Трудные дети
DswMedia -> Консультации для педагогов. «Профилактика нарушений поведения в детском возрасте»
DswMedia -> Агрессивность как свойство личности подростка
DswMedia -> Конструктивное преодоление конфликтов
DswMedia -> Детская агрессивность Выдающийся психолог и философ Э. Фромм подразделял агрессию на «злокачественную»
DswMedia -> Агрессия подростков


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница