Методические рекомендации: интегрированное обучение детей с зпр в общеобразовательном учреждении Йошкар-Ола 2012



страница1/3
Дата15.05.2016
Размер254 Kb.
#12597
ТипМетодические рекомендации
  1   2   3



Министерство образования Республики Марий Эл

ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения «Детство»

Методические рекомендации:

интегрированное обучение детей с ЗПР

в общеобразовательном учреждении

Йошкар-Ола

2012

Составители: И.Э.Широкова – заместитель директора ЦППРК ПС ПДПС по диагностической работе, Л.А. Глазкова – заведующий Центральной психолого - медико-педагогической комиссией, педагог-психолог, И.А. Маркина – учитель-логопед ЦПМПК, И.В. Артемьева – учитель-дефектолог ЦПМПК.


Рецензенты: И.Б.Козина - зав. кафедрой специальной педагогики и психологии МарГУ, кандидат педагогических наук, доцент.

Методические рекомендации адресованы педагогам начальных классов общеобразовательных школ. Материалы пособия подробно раскрывают алгоритм работы учителя по интегрированному обучению детей с ЗПР в общеобразовательном учреждении. Материалы носят практическую направленность.
Министерство образования Республики Марий Эл

ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции,

подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения»

Йошкар – Ола, 2012



Методические рекомендации:

интегрированное обучение детей с ЗПР в общеобразовательном учреждении

План


Объяснительная записка………………………………………………………….5

1. Интегрированное обучение в России…………………………………………6

2. Перечень нормативно-правовых актов по вопросам образования детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………..10

3.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР…………………...12

3.1. Виды ЗПР…………………………………………………………….14

3.2. Особенности интеллектуальной и эмоциональной сфер детей с задержкой психического развития……………………………………………...17

4. Основные признаки отставания, являющиеся началом неуспеваемости учащихся………………………………………………………………………….19

4.1. Основные способы обнаружения отставаний учащихся……………...21

4.2. Основные принципы неуспеваемости учащихся………………………22

4.3. Причины неуспеваемости……………………………………………….22

5. Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости………………………………………………………………….23

5.1. Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику………………………………………………………………………..25

5.2. Меры предупреждения неуспеваемости ученика……………………..26

5.3. Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников……………26

5.4. Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР……………………………………………………………28

6. Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного класса массовой школы………29

6.1. Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса………………………………………………………39

6.2. Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний……………………………………………………………………………42

6.3. Формы индивидуальной и дифференцированной работы……………48

6.4. Реализация индивидуального учебного плана для школьников, обучающихся по программе VII вида в классах общеобразовательных школ………………………………………………………………………………49

Литература………………………………………………………………………..55

Объяснительная записка
В настоящее время общеизвестно, что дети с проблемами в развитии, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками.

Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту, чему есть объективные причины. Так, результаты обследования детей Республики Марий Эл республиканской психолого-медико-педагогической комиссией, указывают на тенденцию к увеличению детей с ЗПР - за 3 года количество детей с ЗПР неукоснительно растёт (2007 – 21%, 2008- 30%, 2009- 34%).

По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания, соматической и нервно-психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в учебной деятельности, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы.

Не только в силу своей многочисленности, но и вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.



1. Интегрированное обучение в России
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Построение эффективной системы психолого-медико-педагогического сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. При этом нужно отметить, что основной задачей сопровождения ребенка с ОВЗ является создание условий, при которых он получит адресную специальную (коррекционно-педагогическую) помощь в любой модели обучения – массовой или специальной. Окончательный выбор того или иного варианта обучения и воспитания ребенка остается за его родителями или лицами, их заменяющими.

Один из путей обеспечения доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями (с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями психофизического развития, слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, речи и интеллекта, с заболеваниями аутистического спектра и со сложными множественными нарушениями) – реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции. Важнейшим условием эффективности интеграции является не только разработка методологии развития и содержания инновационной образовательно-воспитательной среды, но и наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.

Еще одним шагом на пути реализации идеи интегрированного обучения можно назвать разработанную российскими учеными в 2001 г. Концепцию интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со специальными образовательными потребностями). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях для оказания необходимых ребенку образовательных услуг. Тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования и сближения систем массового и специального образования.

Несмотря на то, что у нас в стране уже сложилась разветвленная сеть специальных образовательных учреждений, большинство ученых и практиков признают, что в последнее десятилетие ведущим направлением в системе специального образования страны стала интеграция.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: 1) ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии; 2) обязательной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство; 3) обоснованном отборе детей с проблемами в развитии для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри общегосударственной системы образования.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, – важное значение имеет эффективность отобранных и учитывающих эти нарушения учебных программ, обучающие технологии, отношение к таким детям со стороны окружения, та образовательная среда, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистами, которые могут помочь обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России – педагоги-новаторы определили наиболее эффективные модели интеграции. Это интернальная (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить ф о р м ы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

2) частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;

3) временное, когда дети, обучающиеся в спецклассах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;

4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов.

Сегодня теория интегрированного обучения детей отстает от практики, недостаточно разработана и методика осуществления педагогической (образовательной) интеграции, отсутствует федеральная нормативно-правовая база, регламентирующая экономические и организационные вопросы интеграции.

На успешность процесса интеграции оказывают влияние внешние и внутренние условия.

К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся:

♥ раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

♥ желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения;

♥ обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь.

К внутренним условиям, от которых зависит успешность интеграции, относят:

♥ уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения);

♥ возможность ребенка овладеть общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей;

♥ психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению и др.

Концепция интегрированного обучения предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательного учреждения. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий.

2. Перечень нормативно-правовых актов по вопросам образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Становление законодательной базы в этой области началось с ратификации в 1991 г. нормативных международных документов. Затем был принят Закон РФ «Об образовании» (1992) и поправки к нему (1996, 2002, 2004). Этот закон предоставил родителям и детям с проблемами в развитии возможность выбора форм обучения (специальная коррекционная школа, интернатное учреждение, обучение на дому, общеобразовательная школа).

Еще одним шагом на пути реализации идеи интегрированного обучения можно назвать разработанную российскими учеными в 2001 г. Концепцию интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со специальными образовательными потребностями). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях для оказания необходимых ребенку образовательных услуг. Тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования и сближения систем массового и специального образования.

Нормы международного гуманитарного права: «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989) – гарантируют право каждому ребенку, в том числе имеющему интеллектуальный недостаток, выбрать учебное заведение и получить образование в соответствии со специальными государственными программами для обучающихся с отклонениями в развитии, на обучение по индивидуальным учебным планам, учитывающим возможности и способности каждого ребенка.

В Конвенции ООН «О правах ребенка» (1989) в ст. 29 говорится о том, что «государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе и в духе понимания, мира, терпимости.



  • Закон РФ "Об образовании".

  • Типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (утверждено Постановлением Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867)

  • Типовое Положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (утверждено Постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. № 1204)

  • Федеральный закон “Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации” (принят Государственной Думой 3 июля 1998 года; одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года)

  • Федеральный закон “О социальной защите инвалидов в РФ” от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ

  • Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03.97 №228).

  • Изменения и дополнения, которые вносятся в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 10.03.2000 №212).

  • Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.97 №48 "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов".

  • Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 26.12.2000 №3 "О дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1997 №48".

  • Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 №2 "Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения".

  • Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 21.02.01 №1 "О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях".

Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс



  1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытываю трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.


Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могу включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других (сходны) заданий.


    1. Виды ЗПР

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.


  • Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классу связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом наблюдается преобладание игровых интересов.

  • Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

• хроническими инфекциями;

• аллергическими состояниями;

• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

• детскими неврозами;

• астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети — «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.



  • Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

  • Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.

У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как и эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности

Таким образом, ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его нервной системы, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этими детьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшей научно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в более ранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в психическом развитии.

Все формы ЗПР у детей поддаются коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном аспекте.

Неуспеваемость начинается с отставания. Это первая стадия неуспеваемости. Отставание и неуспеваемость связаны между собой как часть с целым, как часть процесса с результатом процесса. Отставание, если его своевременно не устранить, может привести к неуспеваемости. Отсюда следует первое и главное правило коррекции неуспеваемости – вовремя заметить и предотвратить отставание. Многое, если не все зависит от своевременности коррекции. Если мы верно распознали причину отставания и тотчас взялись за ее устранение, все происходит быстро и эффективно: ведь ученику на этом этапе достаточно лишь легкого толчка, намека, подсказки, чтобы он начал действовать правильно и укрепился в своих силах. Но корректировать обычно мы беремся тогда, когда время уже упущено и задача решается с большим трудом.


Каталог: prof -> ou31 -> DocLib18
prof -> Программа «Профилактика девиантного поведения подростков в образовательных учреждениях»
prof -> Развития регионального образования
prof -> Программа дисциплины Методы изучения профессиональной адаптации для направления 020400 «Психология» подготовки бакалавра
prof -> Профилактика аддиктивного поведения в подростковом возрасте
prof -> Профилактика аддиктивного поведения в условиях образовательной среды
prof -> Рабочая программа дисциплины «профилактика девиантного поведения молодежи» Направление подготовки
DocLib18 -> Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных учреждениях
ou31 -> Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии детей с ограниченными возможностями раннего возраста
ou31 -> Проблемы социализации детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья План


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница