Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла



страница32/45
Дата12.05.2016
Размер2.96 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   45

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Так же как и позиция ребенка в образовательном процессе, способ, метод, средство обучения определяют специфические особенности многих существующих технологий. В этой связи существуют технологии:


догматические;
репродуктивные;
объяснительно-иллюстративные;
программированного обучения;
проблемного обучения;
развивающего обучения;
саморазвивающего обучения;
диалогические;
коммуникативные;
игровые;
творческие и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:

1. Источники и основные элементы концепций и систем обучения и воспитания.

2. Сущность личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.

3. Основное содержание педагогической технологии сотрудничества.
12.3. Основные концепции и подходы к обучению

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий


Теория проблемно-деятельностного обучения
Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение)
Концепция программированного обучения
Контекстное обучение
Бихевиористская теория научения
Гештальттеория усвоения
Суггестопедическая концепция обучения
Теория обучения на основе нейролингвистического программирования.

Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения:


ассоциативно-рефлекторная теория обучения;
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий;
теория проблемно-деятельностного обучения;
теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение);
теория программированного обучения;
контекстное обучение;
бихевиористская теория научения;
гештальттеория усвоения;
суггестопедическая концепция обучения;
теория обучения на основе нейролингвистического программирования и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения


В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:


восприятие учебного материала;
его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
применение усвоенного в практической деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
подачи учебного материала в определенной последовательности;
демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
применения знаний в учебных и служебных целях и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:

Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):
слуховые;
зрительные;
двигательные и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.

Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:
выделять главное;
использовать подчеркивание;
использовать цвет;
предложить обратить особое внимание и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
доступным;
логически взаимосвязанным;
правильно понятым;
актуализированным. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.

Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
составление конспекта изученного;
повторение;
рассказ;
объяснение;
показ усвоенного товарищу;
применение полученных знаний в практической деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.

Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:


направленность на активизацию познавательной деятельности;
направленность на умственное развитие учеников;
формирование у учеников самостоятельного творческого мышления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.


Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:


ориентировочной (управляющей);
исполнительной (рабочей);
контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:
формой совершения;
мерой обобщенности;
мерой развернутости;
мерой самостоятельности;
мерой освоения и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:

Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность.

На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:


конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;
выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;
точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;
правильности и полноты ориентировочной основы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.
Теория проблемно-деятельностного обучения
Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий стала теория проблемно-деятельностного обучения. Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения. В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной теории обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.

Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

При первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

При втором этапе ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.

Третий этап - индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Ученики реально, практически действуют на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности не возникали и т.д.
Пятый этап - анализ мышления в ходе проведенного действия. Некоторые руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом проведенного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Вместе с тем анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как:
подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;
актуализация противоречий практической деятельности;
изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;
побуждение учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
постановка проблемных вопросов;
решение проблемных заданий и задач;
резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они:


имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;
содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;
вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", "замечаемым" как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. "Замечаемость" мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", применяются следующие приемы:


фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге;
предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;
вопросы на понимание, уточнение высказанного;
показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть преподавателей-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.


Каталог: binary
binary -> Формирование образа семьи в средствах массовой информации россии
binary -> Тематический план курса «теории личности в психологии» для студентов дневного отделения
binary -> Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации
binary -> Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе
binary -> Особенности я-концепции и специфика самосознания незамужних бездетных женщин
binary -> Личностные особенности людей с зависимым поведением
binary -> Психологические особенности женщин с проблемой гендерной идентичности
binary -> Программа вступительного испытания в аспирантуру Направление подготовки 37. 06. 01 Психологические науки
binary -> Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   45


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница