Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла



страница33/45
Дата12.05.2016
Размер2.96 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   45

Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемого способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы:
индивидуальная разработка;
доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;
участие в выработке коллективной версии;
определение наиболее оптимального варианта решения и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.


Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение)
В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует усвоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:


знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;
овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;
фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;
выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.
Концепция программированного обучения
Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают обучающие программы:
линейные;
разветвленные;
адаптивные;
комбинированные. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. После изучения учебной программы обучаемому дается контрольное задание, которое он должен выполнить и дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа обучаемый получает новую учебную информации, а если ответ неправильный - предложение вновь изучить первоначальную информацию. И так до тех пор, пока не будет дан правильный ответ.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа предоставляет обучаемому возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

В соответствии с концепцией программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники. Как разновидность идей программирования в обучении возникает блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:
информационный блок;
тестово-информационный (проверка усвоенного);
коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение;
проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;
блок проверки и коррекции. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную последовательность.

Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:


точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;
методическое руководство по достижению целей;
практические занятия по формированию необходимых умений;
контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Общая система знаний и качеств личности представляется как иерархия модулей. Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая; накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов). Она разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в средней.
Контекстное обучение
Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.) По А.А.Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе за счет:
дидактических средств;
форм;
методов.(См. дополнительный иллюстративный материал.)

Одно из основных мест здесь занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.


Бихевиористские теории научения
В бихевиористских теориях научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скинер и др.) общая формула усвоения выглядит так:

"стимул - реакция - подкрепление". (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.
Гештальттеория усвоения
Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Суггестопедическая концепция обучения
Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)


Для преподавателя это означает: высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;
инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;
двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.
Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществимость задач обучения;
постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;
"погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.


Теория обучения на основе нейролингвистического программирования
Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В теории НЛП выделяются:


информационная модель: вход информации;
хранение информации;
переработка информации;
выход информации - ее воспроизведение в той или иной форме;
виды информации: сенсорная (нейро);
вербальная (лингво). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Отсюда и произошло название "нейролингвистическое".

Три типа детей (обучающихся) в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:
визуалисты (видение);
аудиалы (слышание)
кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических теорий, концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать. Выбор соответствующей теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.


Проблемы для обсуждения:

1. Основное содержание ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

2. Сущность и содержание теории поэтапного формирования умственных действий.

3. Сущность развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

4. Блочное и модульное обучение как реализация идей программированного обучения.
12.4. Философская антропология как методологическая основа педагогических исследований

Сущность философской антропологии и ее значение для образования Педагогическая антропология и ее основные положения


Сущность философской антропологии и ее значение для образования


В современных условиях развития демократического общества в качестве мировоззренческой основы педагогики и психологии может быть определена философская антропология как учение о целостности человеческой реальности. Человек в философской антропологии понимается как самостоятельное и свободное существо, творчески воздействующее на объективные сферы бытия. Одним из постулатов является положение о бесконечности человека, о принципиальной незавершенности его бытия. Поэтому невозможно окончательно познать и определить человека. Следует различать познание абстрактного человека в специальных науках и понимание его духовной сути, выявление "человека в человеке", его живой человеческой индивидуальности.

Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это, прежде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.

Основополагающим для педагогической антропологии является различение в рамках философской антропологии естественнонаучного и гуманитарного подходов в объяснении и понимании человека.
Педагогическая антропология и ее основные положения
Понятие "педагогическая антропология" ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность. Он называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности".

Педагогика в широком смысле, по мысли Ушинского, должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки: анатомия, физиология, логика, психология, география и др.

Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Его последователи - О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Бубер и др. развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.

В частности М.Бубер (1989) развил плоскость анализа системы Я-Ты, которую он противопоставлял как индивидуализму, так и коллективизму, для которых по его мнению закрыта целостность человека. В этом случае для него основополагающим является отношение "человек с человеком", когда между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное которому нельзя отыскать в природе и через которое вызывается к жизни духовное деяние. Эту сферу, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую, М.Бубер называет сферой МЕЖДУ. Именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Эта действительность локализована не во внутренней жизни одинокого человека и не в охватывающем личность конкретном всеобщем мире. Она фактически обнаруживается между ними.

Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средствах и сфере ее становления. Такой сферой является образование - всеобщая форма человеческого способа жизни. Главное место в системе антропологически ориентированных наук об образовании должно принадлежать психологии. Психология дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности, о закономерностях ее развития.

Педагогическая антропология не исследует конкретные методологические проблемы, а выступает методологией наук о воспитании. Существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться. Основные положения педагогической антропологии:
понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.
выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии;
пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, социальной, психологической и др.);
включение в категориальный аппарат педагогической антропологии таких категорий, как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство" и др.;
описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций "детоцентризма";
открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер);
определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок - не только ступень онтогенеза, но и ключ к пониманию сущности человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:

1. Сущность понятия "педагогическая антропология".

2. Основные положения педагогической антропологии.

3. В чем состоит главный вопрос педагогической антропологии?
Список рекомендуемой литературы
Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой и др.- М., 1998.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М. ИЦ, 1999.
Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.
Зимняя И.А. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
Психология и педагогика. /Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 1997.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.
Тема 13. РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

13.1. Понятия "педагогическая технология", "методика", "методы", "средства", "форма"

13.2. Проблема типологии педагогических технологий

13.3. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии

13.4. Имитационное моделирование и игровые технологии и их применение в обучении

13.5. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся

13.6. Критерии выбора педагогических технологий

Список рекомендуемой литературы

ВЕРНУТЬСЯ К ОГЛАВЛЕНИЮ

13.1. Понятия "педагогическая технология", "методика", "методы", "средства", "форма"

Понятие "педагогической технологии"

Критерии технологичности педагогической технологии

Структура педагогической технологии

Сущность "педагогической технологии" и требования, предъявляемые к ней

Методика и технология

Методы обучения и их классификация

Приемы и средства обучения

Формы обучения

2 Основные формы педагогического общения

Способы обучения

Системы обучения

Понятие "педагогической технологии"


В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие "технология", пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Критерии технологичности педагогической технологии


Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:

концептуальность;

системность;

управляемость;

эффективность;

воспроизводимость. (См. дополнительный иллюстративный материал.)


Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

логикой процесса,

взаимосвязью его частей, целостностью. (См. дополнительный иллюстративный материал.)


Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)


Каталог: binary
binary -> Формирование образа семьи в средствах массовой информации россии
binary -> Тематический план курса «теории личности в психологии» для студентов дневного отделения
binary -> Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации
binary -> Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе
binary -> Особенности я-концепции и специфика самосознания незамужних бездетных женщин
binary -> Личностные особенности людей с зависимым поведением
binary -> Психологические особенности женщин с проблемой гендерной идентичности
binary -> Программа вступительного испытания в аспирантуру Направление подготовки 37. 06. 01 Психологические науки
binary -> Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   45


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница