Методические рекомендации по преодолению нарушений слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью



Скачать 270.5 Kb.
страница1/3
Дата15.05.2016
Размер270.5 Kb.
ТипМетодические рекомендации
  1   2   3
Коррекционно–логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
.

Методическая разработка

Звуко-слоговая структура слова является значимым компонентом речевой сферы, формирование которого необходимо для овладения письменной речью, речевого развития в целом, овладения родным языком и, в конечном счете, для успешной социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Представленный в методической разработке материал по коррекции слоговой структуры слова у учащихся коррекционных школ раскрывает понятие и сущность звуковой структуры слова, характеризует особенности искажения звукос-логовой структуры слова у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также отражает методы коррекционной работы.

Предлагаемую разработку могут применять логопеды и учителя начальных классов коррекционных школ, родители.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………..


  1. Онтогенез звуко –слоговой структуры слова…………………………………

2.Особенности нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………….

3. Особенности логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта……… ..

4. Методические рекомендации по преодолению нарушений слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью………………………

Заключение……………………………………………………………………………………

Список используемой литературы……………………………………………………………

Приложения……………………………………………………………………………………..

Введение

В настоящее время одной из наиболее актуальных задач специальной педагогики является социальная адаптация лиц с недостатками психофизического развития, в т. ч. с интеллектуальной недостаточностью. Однако, как показывает практика, результаты использования традиционных методов коррекционной работы с детьми данной категории в рамках классно-урочной системы в условиях школ VIII вида часто являются отдаленными во времени, поэтому важной проблемой науки является поиск и разработка новых, более эффективных коррекционно-развивающих технологий.

Нарушения речи у школьников данной категории являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью, эффективность его обучения.

Одним из значимых симптомов в структуре дефекта при интеллектуальной недостаточности является системное недоразвитие речи, проявляющееся во всех ее сторонах: фонетико-фонематической, интонационно-выразительной и лексико-грамматической (Л.Б. Баряева, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

В сфере исследования речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью наименее изученной является область, касающаяся коррекции звукослоговой структуры слова, тогда как многие авторы (Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Л.Г. Парамонова и др.) свидетельствуют о том, что частота нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слова у учеников коррекционных школ гораздо выше, чем у сверстников, обучающихся в массовых школах.

В логопедической литературе достаточно хорошо освещен вопрос коррекции слоговой структуры слова у детей с нормальным интеллектом, имеющих различные речевые нарушения (Г.В. Бабина, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Ю. Сафонкина, О.Н. Усанова и др.).

Исследования и практические наблюдения свидетельствуют о недостаточной сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта. В то же время в методической литературе информация о целенаправленном изучении нарушений звукослоговой структуры слова, а так же их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием представлена недостаточно. Как показывает практика, логопеды специальных (коррекционных) школ VIII вида вследствие этого используют в своей работе методики, созданные для коррекции речи детей с нормальным интеллектом. Между тем, очевидно, что специфика формирования высших психических функций, эмоционально-волевой сферы и личности детей с интеллектуальным недоразвитием (И.В. Белякова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова и др.) делает мало эффективным простой перенос методов логопедической коррекции, без их адаптирования, в систему логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта.

Кроме того, анализ специальной логопедической литературы и практика, позволяют сделать вывод о том, что основной упор в работе делается на коррекцию звукопроизношения, грамматической стороны речи и обогащение словаря учащихся младших классов. Работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова, как таковой, уделяется мало внимания, в основном это происходит в рамках работы над звукопроизношением. Между тем, звукослоговая структура слова является значимым компонентом речевой сферы, формирование которого необходимо для овладения письменной речью, речевого развития в целом, овладения родным языком и, в конечном счете, для успешной социальной адаптации детей данной категории.

Необходимость коррекции нарушений одного из важных компонентов речевой сферы, каким является звукослоговая структура слова, с одной стороны и недостаток адекватных технологий логопедической коррекции данного компонента у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы УПІ вида - с другой, и определило необходимость методической разработки по коррекционно-логопедической работе в преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей младших классов с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики коррекции речевой сферы учащихся младших классов школ VIII вида определили актуальность данной работы.

1.Онтогенез звуко-слоговой структуры слова
Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.

В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Овладение звукопроизношением

На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение. Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый речевым аппаратом при регуляции со стороны центральной нервной системы.

Большое внимание в работе над звуко-слоговой структурой слова уделяется ритму. Что же такое ритм? Существует два вида ритма: музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой – ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах.

В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопывание слов по слогам с выделением ударного слога с голосом и более громким ъхлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма – ши – на (между слогами – паузы, все слоги одинаковой громкости и длительности, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог шИ произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично: слово молоко, не ма – ла – ко, и уж тем более не мо – ло – ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко; два тихих хлопка, один громкий). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов по обучению письму и грамоте. Только после того как будут отработаны звукосочетания разных ритмов со звуками раннего онтогенеза, можно перейти к работе над слогом.

Основой подбора слов послужила классификация А. К. Марковой как для детей в норме, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая выделяет 14 классов слоговой структуры по возрастающей степени сложности, а слова делит на группы ещё и по месту ударения в них.

2.Особенности нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью.


Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система, все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей данной категории отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Нарушения речи у детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционных школ.

У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).

У детей данной категории в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью снижены.

Искажение звуко-слоговой структуры слова призваны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Искажения звуко-слоговой структуры слова у детей данной категории проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным.

Самым распространенным являются пропуски согласных при стечении: «мос» (мост), «такан» (стакан), «полотеце» (полотенце). При воспроизведении стечения согласных детьми с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: «светы» (цветы). Искажение структуры отдельного слога проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: «пикарис» (кипарис), «моносафт» (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова.

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у школьников проявляются в основном в пропуске слогов: «сатар» (санитар), «баса» (колбаса), «межонок» (медвежонок).

Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова мало знакомые и редко употребляемые.

3. Особенности логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта
Для того, чтобы коррекционно-логопедическая работа была наиболее эффективной, необходимо соблюдать и учитывать специфику и особенности логопедической работы с детьми данной категории.

1. В связи с тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. Особенностями логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

10. Особенностью логопедической работы с детьми данной категори является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков детям с нарешением интеллекта необходим не очень быстрый темп работы.

12. Следует поддерживать у детей интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

13. В связи с тем, что нарушения речи у детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с нарушением интеллекта обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов, родителей и воспитателей в коррекции расстройств.

15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

4. Методические рекомендации по преодолению нарушений слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Для того чтобы помощь детям данной категории с нарушением слоговой структуры слова была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и соответствующая работа по коррекции выявленных нарушений.

Приступать к работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова целесообразно в начале 2-го периода обучения. Такие временные рамки обусловлены тем, что на фронтальных занятиях по формированию правильного произношения в 1-ом периоде изучены практически все гласные звуки 1-го ряда и звук “И”. На индивидуальных занятиях к этому времени должна быть проведена работа по исправлению недостатков произношения йотированных гласных (как слогообразующих), мягкого согласного “Л” и работа по дифференциации этих звуков. Необходима коррекция не только звукопроизношения, но и слухо-моторных координаций (например, воспроизведение ритмов по слуховому образцу), коррекция речевого дыхания, развитие артикуляционного праксиса. Такая работа облегчает детям артикуляционные переключения и предотвращает пропуски и замены слогов.

- Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения.

- Большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности ребёнка и характер нарушения слоговой структуры слова.

- Из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова.

- Важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть “разбито” ребенком на 2-3 более простых и изученных слоговые структуры.

- Характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале.

Коррекционная работа по развитию слоговой структуры слов состоит из нескольких этапов и включает в себя следующие методы и приёмы:

- объяснение значения слова и включение его в различные предложения до полного усвоения семантики и слогового состава;

- медленное, послоговое проговаривание слова;

- пропевание, прохлопывание, отстукивание (ладонью, мячом) слогового контура слова;

- многократное повторение в ходе отработки.

Особое значение на каждом этапе отводится работе анализаторов, причём не только речевого, но также слухового, зрительного и тактильного. От того, насколько продуманно скомбинирован лексический материал с работой различных анализаторов, зависит успешность логопедической работы.

В коррекционной работе можно выделить два этапа:



  1. Подготовительный этап – работа проводится на невербельном и вербальном материале.

Цель: подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, сформировать оптико-пространственную ориентацию.

Работа на невербальном материале:

- развивать концентрацию слухового внимания, слухового гнозиса и памяти на материале неречевых звуков (упражнения со звучащими коробочками, музыкальными инструментами т.д.);

- работать над ритмом (отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом);

- формировать общую координацию движений под ритмическую музыку (бег, ходьба, марш);

- развивать динамический праксис рук: выполнять движения левой, правой, двумя руками вместе по образцу.

Работа на вербальном материале:

- формировать умение слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции;

- учить различать одинаковые звукокомплексы по силе, высоте, тембру;

- развивать подражательность и формировать координированность речи с движениями;- развивать подражательность посредством пальчиковой гимнастики;- развивать подражательность и координированность движений и речи с помощью музыкальных инструментов.

Реализация этих задач подводит ребёнка в дальнейшем к усвоению ритмической структуры слов.


  1. Коррекционный этап – работа ведётся на вербальном материале.

Цель: непосредственная коррекция дефекта слоговой структуры слова.
Работа с гласными звуками и буквами.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах (в слове столько слогов, сколько гласных). Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

Детям предлагаются следующие задания:

- Знакомство с гласными «звуковиками». Параллельно проводится работа по развитию ощущений артикуляционных движений. При назывании каждого гласного звука дети совершают хлопок. При таком хлопке в головной мозг поступает более сильный импульс. В дальнейшем этот приём используется при анализе слоговой структуры слова: каждый слог – хлопок.

Звуковики (артикуляция гласных)


- Узнавание звука по беззвучной артикуляции логопеда (только гласные первого ряда + И).

- Показ детьми беззвучной утрированной артикуляции (только гласные первого ряда + И).

- Пение серий звуков с чёткой артикуляцией с опорой на звуковиков и без опоры: ОА, УИ, АИУ, ИОУ и т. п. (необходимый ряд звуковиков выставляется на наборном полотне или доске).

- Пение серий звуков с выделением ударного звука: АИУ, АИУ, АИУ и т.п. (подготовительная работа к определению ударного слога).

- Пение серий гласных первого и второго ряда с чёткой артикуляцией с опорой на буквы (без опоры на звуковиков) ЕА, ЮИ, АЁУ, ЯУО и т. п.

- Пение гласных первого и второго ряда с выделением ударного гласного (опора на серию карточек с буквами).


Коррекционная работа на уровне слога.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов и их произносительной трудности. В прямом слоге (ту) звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном (ут). Вследствие этого в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки (у-т-ка). В связи с этим особое внимание уделяется выделению обратного слога как единого целого.

Слоги изучаются в следующей последовательности:

обратные: АМ, ОХ, УТ и т. п.;

прямые: ЛО, НУ, ДЯ и т. п;

со стечением согласных:

КРА, СТО, ПТУ и т. п;

ОФТ, УНК, ИЛП и т. п;

ДОЛ, НУС, МИТ и т. п;

Деям предлагаются следующие задания:

- «Слепить комочек», если логопед произнесёт слог. Объяснить свой выбор, например:

СТА – это слог, потому что здесь есть гласный А.

М или КЛ – это не слог, потому что здесь нет гласного.

- Составление слоговых таблиц (Приложение 1).

- Чтение слоговых таблиц с различными типами слогов (Приложение 2).

Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (5–6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает слоговой состав, но и накапливает зрительный «словарь» слогов.

- Запись слогов различных типов под диктовку с выделением гласных.

- Подбор слов (картинок) на заданный слог в определённой позиции, например:

КА_____ ___КА___ _____КА

КА_____ ___КА___ _____КА

КА_____ ___КА___ _____КА



КАша приКАзы иголКА

КАбина расКАты улитКА

КАпитан стаКАны кукушКА


Каталог: attachments -> category
category -> Адаптация ребенка к детскому саду
category -> Статья "Проблема готовности к школьному обучению"
category -> Методическое пособие для подготовки к квалификационному экзамену по пм. 04. Взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного процесса для студентов заочного отделения по специальности
category -> Методические рекомендации по организации профессиональной ориентации 2011г ббк 74. 200. 526 С 17 Печатается по решению экспертно-методического совета акцпом и ппн
category -> Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
category -> Стандарт начального общего образования по искусству
category -> Детские страхи Страх
category -> Рабочая программа кружка «Учись учиться»
category -> Литература (Система взаимодействия классного руководителя с учащимися старших классов)


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница