ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

Профессор, доктор психологических наук Т.И. Шульга считает что, травмирующие переживания не только доставляют ребенку страдание и боль, но и делают его озлобленным на обидчика. Снять напряжение, которое возникло у ребенка от пережитых им травмирующих ситуаций, (но только на определенное время, до повторения их) социальному педагогу позволяет использование игр.

Хорошей формой работы педагога с детьми с девиациями (склонными к побегам) является использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Она может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); как свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».

Игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить.

Существует пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.

1. 
   Игра – это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
   
2. 
   То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
   
3. 
   Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
   
4. 
   Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и педагогом.
   
5. 
   Игра позволяет педагогу больше узнать об истории жизни ребенка.
   

В своих играх дети, живущие в социальных учреждениях, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого педагог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Физическое, психическое и сексуальное насилие воспринимается самой жертвой как неблагоприятное действие, поэтому довольно часто дети в играх прибегают к темам насилия, повторяют их многократно, пренебрегая запретами или социальными нормами, правилами и т.д. Часто бывает довольно трудно переключить внимание детей на другие игры или образы.

Работники учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, отмечают, что трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы в работе с детьми, так как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из благополучных семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.

Одним из трудных моментов в деятельности педагога является увлечение заданиями интеллектуального характера. На первый взгляд кажется, что детям интеллектуальные задания необходимы, так как чаще всего дети с девиантным поведением отличаются педагогической запущенностью. Но на самом деле выполнить предлагаемые интеллектуальные задания, связанные с развитием психических процессов, детям довольно сложно. Особенно затруднена работа памяти, которая прямо зависит от пережитых детьми травм и стрессовых ситуаций.
Арттерапия

Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.

В качестве терапии средствами искусства педагоги могут применять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Педагог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.

По мнению психолога О.А. Карабановой, применение рисуночной терапии буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре.

По данным ученых, наиболее благоприятным для решения коррекционных и реабилитационных задач является изображение художественных образов, позволяющих ребенку реализовать все преимущества искусства и творчества. Примитивные же формы изображения, как например каракули, нерасчлененные предметы, низкий потенциал возможностей символизации, не позволяют ребенку в полной мере реализовать задачу, осознать свои чувства и продвинуться в разрешении своей проблемы.

Специалист должен знать и те ограничения, которые существуют в использовании рисунка, как в диагностических, так и в коррекционных целях. Применение рисуночных методов определяется уровнем сформированности символической функции, которая позволяет ребенку преобразовывать изобразительную деятельность в деятельность символического типа. По данным психологов, дети до 5 лет еще только овладевают способами изображения, а символическая функция находится лишь в начале своего развития. Поэтому использование рисуночных тестов является недостаточно эффективным. В работе с детьми до 5 лет должны преобладать игровые методы коррекционной работы, а рисунки – включаться в контекст игровых заданий.

В более старших возрастах – с 6 до 10 лет – детям доступны формы символического выражения, позволяющие утвердить собственное «Я» и коммуникативные навыки взаимодействия с другими людьми.

В подростковом возрасте потребность в самовыражении и утверждении своей идентичности приобретает особую значимость. Однако существенно возрастает уровень требований подростков к качеству результатов рисуночной деятельности, что затрудняет использование данного метода. Подросткам лучше давать готовые рисунки, чем предлагать им просто нарисовать что-то. Спонтанное рисование быстро уйдет из деятельности подростков и не будет давать эффект в работе.

Отдельным видом психологической помощи может быть специально организованная работа с использованием музыкальных произведений и инструментов. В данном случае приветствуется, если специалист владеет игрой на нескольких музыкальных инструментах (барабане, дудке, аккордеоне, металлофоне, пианино, скрипке и т.д.). Можно рекомендовать педагогу использовать музыкальные произведения классической музыки. Он должен подобрать ряд произведений для слушания. Хорошо зарекомендовали в таком виде работы произведения И.С. Баха, Ф. Листа, Ф. Шопена, С.В. Рахманинова, Л.В. Бетховена,

Слушание классической и духовной музыки поможет ребенку упражняться в навыках социальной компетенции: умении считаться с чувствами других, не мешать другим, уважать чувства других детей, сопереживать вместе с другими под музыку и т.д.

Использование музыкотерапии в работе педагога способствует созданию условий для самовыражения детей, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния. Применяемый музыкальный цикл в работе с группой или отдельными детьми может найти свое продолжение в изобразительной деятельности, когда детям предлагается нарисовать музыку, которую они слышали, нарисовать свои переживания, чувства, которые они испытывали, слушая музыку.

Несколько иное направление в деятельности специалиста социального учреждения появляется с применением музыкальных инструментов. Педагог играет вместе с ребенком на музыкальном инструменте. Вначале создается ситуация, что они исполнители музыки, потом – сочинители музыки, затем – играют в оркестре. Разновидностью данной работы является исполнение разных танцев под звучание музыкальных инструментов, на которых играют ребенок и педагог. Можно сочетать игру на музыкальных инструментах с движениями детей (ходьба по узкой, поднятой над полом дощечке – для преодоления чувства страха, неуверенности в себе и т.д.).

Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью специалист социального учреждения подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы Т.И. Шульга рекомендует для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы – Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Это такие произведения, как «Трусиха», «Аришка-трусишка», «На льдине», «Обвал», «Честное слово», сказки «У страха глаза велики», «Мальчиш-Кибальчиш» и др.

Использование в работе специалиста социального учреждения произведений данной тематики опирается на возрастные особенности детей – заражаемость чувствами других, понимание чувств других и т.д. Прослушав прочитанное или рассказанное произведение, дети понимают, что такие чувства, как страх, тревога, бывают у многих детей, они понимают, чем вызваны такие чувства, различают разного вида угрожающие ситуации, причины страха. Вместе с героями литературных произведений дети переживают те же состояния и одновременно учатся: как можно поступить в той или иной ситуации, позволяющей детям расширить свою социальную компетенцию.
2.2. Особенности работы социальных учреждений

с несовершеннолетними, склонными к самовольным уходам, побегам
В настоящее время образование и воспитание подрастающих поколений стоят перед сложными проблемами, которые трудно решать только силами школы и семьи. В условиях нестабильности общества очень велика роль социальных учреждений, таких как: дом детства, школа-интернат, приют, кризисные центры. Работа с детьми в социальных учреждениях должна строиться по принципу оказания помощи и поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда предполагает два направления – оказание помощи ребенку и изменение отношений в семье. Выйдя из социального учреждения, ребенок попадает в мир, где живут его самые близкие люди – родители. Лучше всего ребенку жить с родителями, в своей семье. Никакие социальные учреждения (детские дома, приюты, кризисные центры, социальные гостиницы и т.д.) не заменят ему дом. И поэтому главная задача всех специалистов – сделать все, чтобы подготовить ребенка к самостоятельной жизни, умению выживать в любых условиях, строить новые взаимоотношения с семьей.

Комплексность проблем, возникающих в процессе социально-педагогической работы с детьми с девиантным поведением, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу. Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе. Социальный педагог имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации.

Организационные социально-педагогические технологии в целом направлены на выявление детей склонных к самовольным уходам, побегам, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обуславливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

Формирование банка данных детей и подростков, склонных к самовольным уходам, побегам

Данная функция выделяется в деятельности специалиста социального учреждения как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Специалист выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации – эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности специалиста социального учреждения. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных (Приложение 3, 4, 5).

Для этого специалист работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями, лицами их замещающими с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок.

Специалист социального учреждения:

• 
  изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуации;
  
• 
  исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.
  

При этом важнейшим инструментом психолого-педагогической диагностики выступает метод наблюдения, который предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и специалиста.

По результатам диагностики специалист учреждения определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.

Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Социальный педагог является посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных сторон: разрабатывает индивидуальные социально-педагогические программы; организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ; отслеживает результаты; информирует комиссию по делам несовершеннолетних о взаимодействии межведомственных структур по реализации индивидуальных программ.

Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей, склонных к самовольным уходам, побегам. С этой целью специалист социального учреждения проводит консультации для несовершеннолетних, родителей и лиц, их замещающих, учителей и других специалистов. Консультирование выступает в деятельности специалиста социального учреждения в качестве: инструмента организации контактов с потенциальным клиентом; способа оказания помощи и социально-психологической поддержки ребенку, переживающему определенные проблемы с алкоголем, наркотиками, другими веществами, всем несовершеннолетним с девиантным поведением (склонность к самовольным уходам, побегам).

3. 
   Практические рекомендации для специалистов, работающих с несовершеннолетними, склонными к самовольным уходам, побегам
   

Ребенок попадает в социальное учреждение из привычной ему среды в совершенно незнакомую обстановку, где ему необходимо стать самостоятельным, наладить контакты, чтобы не быть одиноким в новом социальном окружении.

Задача взрослых – помочь ребенку адаптироваться, создать такой психологический климат в учреждении, который способствовал бы доброжелательному, равноправному и уважительному общению и помогал стать полноправным субъектом такого общения. Ребенок уже с первых минут должен почувствовать, что он здесь нужен, что его здесь ждут.

Путь к взаимопониманию между детьми и взрослыми – это очень серьезный эмоциональный и интеллектуальный труд. И, прежде всего, труд взрослого, находящегося рядом, возможный только на основе совершенствования себя, своих качеств, демократизации общения с детьми и с коллегами.

Заслужить авторитет и любовь ребят непросто. И главное – это не самоцель. Это должно стать результатом той работы организующей детей, воспитательной, которую они примут за дружбу и станут доверять взрослому. И это действительно будет дружба, потому что взрослый искренне хочет им добра, хочет сделать их счастливыми, а не подчинить, не демонстрировать свою власть.

Специалист социального учреждения должен уважительно относится к своим воспитанникам. С первых дней обращаться к детям надо по имени, фамилия указывается только в списках. Чем раньше взрослый перестанет путать имена детей, тем будет легче установить с ними хорошие взаимоотношения.

Дети не любят, когда их воспринимают как маленьких и неразумных. В любом возрасте они хотят казаться старше. Данный факт необходимо учитывать во взаимодействии с детьми.

Взрослый не может позволить себе называть ребенка обидным для него прозвищем. Иногда бывают совсем безобидные прозвища и сами ребята гордятся, что им их присвоили. Например, за умение делать что-то лучше остальных – Механик, за интеллектуальные способности – Эрудит, или просто сокращенный вариант имени, предложенный на английский манер – Майкл от Миша. Но в любом случае взрослый должен спросить ребенка, можно ли называть его так, хотя лучше всего называть ребенка по имени.

Специалисту при обращении к ребенку следует обратить внимание на интонацию. Тон панибратства с детьми недопустим. Например, когда дети рассуждают так: с взрослым можно все, над ним можно и подшутить. Видя, что все дозволено, дети могут начать хамить, если вдруг к ним начинают предъявлять какие-либо требования. Это хамство распределяется и в среде детей. Пресечь такой тон взрослый уже бессилен, потому что время упущено.

Поэтому взрослому в детском коллективе стоит с самого начала правильно подбирать нужный тон, жесты и слова, а также следить за культурой речи.

Важным моментом является отчетливое произношение слов, правильная интонация (пауза, логическое ударение). Категорически запрещается использовать нецензурные выражения.

Ответственность за межличностные отношения, складывающиеся у ребят с друг другом и с взрослым, возлагается на последнего. Необходимо учитывать следующие условия для того, чтобы добиться благоприятного психологического климата в детском коллективе.

Во-первых, именно взрослый должен задавать позитивный тон во взаимоотношениях. Все люди заряжаются и заряжают друг друга (положительными или отрицательными) эмоциями. Поэтому взрослому просто необходимо следить за своим внешним видом и поведением. Нервозность, истеричность, уныние в детские группы нередко заносят сами взрослые. Повышенный тон и крик – крайне неэффективные средства воздействия. Перекричать десятки детских голосов вряд ли удастся, а если получится, то ненадолго. Гораздо более действенное средство привлечения внимания – заинтересовать. Например, если дети шумят перед сном, рассказать интригующую историю таинственным тихим голосом. Криком или, наоборот, грозным молчанием трудно добиться от детей желаемого результата. Они, скорее всего, перестанут воспринимать слова воспитателя, появится психологический барьер между взрослым и детьми. Наладить испорченные отношения труднее, чем сдержаться в какой-то конкретной ситуации и попробовать решить проблему мирным путем.

Специалисту социального учреждения всегда надо помнить, что ребенок – это развивающаяся личность, которой необходима помощь в формировании характера и обучении общечеловеческим ценностям, а вовсе не требовать идеального поведения и четкого выполнения всего, что говорит взрослый. Поэтому следует избегать публичных замечаний, обсуждения поступков ребенка, а тем более иронии по отношению к детям. Ребенку всегда можно тактично объяснить, что он сделал неправильно и почему не следует так поступать в дальнейшем. Разговор наедине с максимумом такта, сердечности и терпения принесет больше результатов, чем публичное осмеяние или категоричные запреты.

В формировании положительного отношения ребенка к взрослым, удачным приемом можно признать взаимную презентацию взрослыми друг – друга. То есть при отсутствии напарника, другой специалист начинает рассказывать о нем ребятам, формируя положительный образ интересного взрослого. Между взрослыми всегда должна быть согласованность и если один, например, забрал игральные карты, то другой ни в коем случае не должен отменять это решение. Не следует также разговаривать с детьми на следующие темы:

• 
  выяснение отношений между взрослыми;
  
• 
  обсуждение детей;
  
• 
  обсуждение администрации учреждения, их решений;
  
• 
  решение вопросов личного характера.
  

Позитивным межличностным отношениям содействует совместная деятельность, которая направляет ребят на сотрудничество, поиск точки соприкосновения. Однако есть и обратная сторона, неуспешность в деятельности может сформировать негативное отношение к одному из ребят, стать причиной обидного прозвища и т.п., поэтому при продумывании каждого дела, специалисту необходимо попытаться предупредить противоречия и конфликты, которые могут быть вызваны столкновением интересов в совместной работе. В совместной деятельности каждому ребенку найдется место, которое позволит ему проявить себя с лучшей стороны, испытать успех, быть высоко оцененным окружающими.

Любая групповая деятельность есть факт взаимодействия людей, в нашем случае, оно происходит в системах «взрослый – ребенок»; «взрослый – детская группа»; «ребенок – детская группа»; «ребенок – ребенок». Взаимодействие осуществляется в целях достижения какого-то социально и личностно значимого результата. В детской среде этот результат чаще всего размыт и не очень им самим ясен.

Исследователи выделяют три вида взаимодействия: содружество, конкуренция и конфликт.

В ситуации соперничества ребенок больше всего страдает от сравнения, и естественно от сравнения не в его пользу. Поэтому воспитателю следует воздержаться от сравнений ребенка с другими детьми, которые могут нанести существенный удар по самолюбию. Ребенок начнет сомневаться в себе, и начнет тихо ненавидеть тех, кого ставят ему в пример, а самое важное – снижается его самооценка.

Необходимое дать ребенку почувствовать себя не хуже других, а сравнение с другими позволяет оценивать свои силы, возможности и перспективы. Только четкое осознание своих «плюсов» и «минусов» позволяет двигаться вперед.

Психологи советуют соблюдать несколько правил:

• 
  Специалисту следует сравнивать ребенка не с другими детьми, а... с самим собой.
  
• 
  Если воспитатель видит, что между детьми возникает нездоровое соперничество, то пусть дети играют в такие игры, в которых дети не конкурируют друг с другом за право кому-то одному получить приз, поощрение, похвалу, а взаимодействуют, вместе приходя к какому-то результату и получая коллективную награду.
  
• 
  Специалисту учреждения не стоит однозначно оценивать достижения и неудачи ребенка. Если его критиковать, давать резкие негативные оценки, то это заставит ребенка страдать и чувствовать себя ущербным среди других детей. Но и беспрерывные восторженные отзывы не помогут адекватной самооценке. Хвалить ребенка нужно за то, что он действительно сделал хорошо.
  
• 
  Воспитателю необходимо разрешить ребенку ошибаться. Недаром говорят, что на ошибках учатся. Ведь чем старше ребенок становится, тем чаще обращает внимание на свои промахи и сам невольно сравнивает себя с другими детьми. В таком случае важно его успокоить, а не заострять на ошибке внимание.
  

Опытные педагоги знают: конфликтные ситуации, возникшие на основе непослушания ребенка, при более внимательном рассмотрении – это не проявление эгоизма, высокомерия, себялюбия, а попытка растущего человека утвердиться, самореализоваться в коллективе, показать, что он не такой уж плохой, он способен на многое. Нередко доброе слово, поддержка, хотя бы скромная похвала помогут ребенку, пройдя через ту или иную ситуацию, утвердить, повысить свой авторитет в глазах окружающих, в семье и школе, добиться уважения. И в этом отношении позитивно разрешенная конфликтная ситуация также будет способствовать обретению ребенком нового социального опыта.

В силу социальной незрелости, ранимости, детской непосредственности и нетерпимости дети не всегда могут выразить свои желания и стремления, провоцируют возникновение конфликтных ситуаций из-за мелочей: кто-то кого-то толкнул, сел на чужое место, не поделился чем-нибудь. Но и эти мелочи при определенном вмешательстве взрослых наставников, могут нести в себе положительный или отрицательный социальный опыт. Важно только вовремя заметить назревающее противоречие и не дать перерасти конфликтной ситуации в конфликт с разрушительными последствиями. И тогда любая конфликтная ситуация научит ребенка хорошему отношению, доброте, способности критично оценить свой поступок. Преодолевая с помощью взрослых возникшие конфликтные ситуации, не доводя их до конфликта с деструктивными, то есть с разрушающими последствиями, дети усваивают способы позитивного выражения своих эмоций, учатся терпимости по отношению к другим людям, сопереживанию, взаимопониманию, сотрудничеству.

Вот некоторые рекомендации, которые помогут позитивно разрешить возникшие противоречия в отношениях детей, повлиять на конструктивное преодоление конфликтных ситуаций:

• 
  увидев скрытые или открытые противоречия в общении детей, специалисту необходимо постараться деликатно вмешаться и «разрядить» ситуацию;
  
• 
  не стоит выяснять, кто прав, а кто виноват, необходимо дать детям высказаться, выслушать мнения обеих сторон;
  
• 
  воспитателю необходимо выражать детям веру в их способность самостоятельно решать проблемы без крика, драки, взаимных обид и оскорблений;
  
• 
  специалисту социального учреждения нужно дать почувствовать детям, что он понимает их чувства, можно проговорить вслух, что могут чувствовать дети;
  
• 
  к негативным чувствам детей стоит относится как к естественным, а не как к зловещим признакам того, что дети злы, завистливы и т.д.;
  
• 
  воспитателю следует тактично подсказать, как можно более спокойно и здраво разрешить возникшее противоречие;
  
• 
  специалисту следует постараться переключить внимание конфликтующих детей на какое-то общее дело или попросить ребенка помочь ему;
  
• 
  ни в коем случае не стоит требовать от детей проявления любви, в разгар конфликтной ситуации – это невозможно.
  

Конфликтные события оказывают сильное влияние на сознание, поведение, самочувствие детей. Но особое влияние оказывают позитивные последствия, которые выражаются в нормализации отношений, исчезновении враждебности детей к друг другу Дети после таких ситуаций становятся взрослее, вдумчивее, мягче. Часто между «враждующими» сторонами возникает тесная, искренняя дружба. Дети получают новый опыт общения, при котором различие во взглядах, в оценках преодолевается мирным путем во взаимодействии, взаимоубеждении.

Серьезной проблемой, подрывающей межличностные отношения в детской группе, могут стать социальные, культурные, национальные отличия. Действительно, если в одном коллективе оказываются воспитанники детского дома и домашние дети, представители разных национальностей, отношения между которыми во взрослом мире весьма неоднозначные, могут возникать различные проблемы. В этой ситуации самое главное для специалиста социального учреждения занять взрослую позицию ответственности за то, что сейчас он, желая или не желая того, формирует будущее – те отношения, которые будут связывать или разъединять представителей разных национальностей. Единственное, самое точное пожелание – быть мудрым в оценках, высказываниях и просто даже в мимических проявлениях.

В процессе взаимодействия с детьми есть много сложных проблем. Одной из наиболее важных является проблема стимулирования, то есть того, как воздействовать на ребенка, чтобы добиться от него желаемого поведения.

Одним из самых эффективных методов стимулирования является похвала. Хвалить ребенка необходимо с соблюдением основных правил:

• 
  За приложенные им усилия. Незаслуженная похвала вызывает зависть товарищей и настраивает их против взрослого.
  
• 
  Не следует при всех хвалить ребенка за то, что не поддерживается детским коллективом, даже если это совершенно правильное, с точки зрения взрослого, поведение. Такая похвала порождает не зависть, а агрессию.
  
• 
  В каждой группе всегда есть неформальная иерархия. Настойчиво хвалить детей, относящихся к группе отверженных – дело довольно опасное для них же и для отношения коллектива к взрослому. Это не значит, что их нельзя хвалить – как раз их нужно поддерживать, но мотивированно, постепенно меняя к ним отношение окружающих.
  
• 
  Дети охотно и преувеличенно приписывают взрослым «любимчиков», и у них действительно и обоснованно очень часто есть более приятные для них дети, но не стоит их выделять, а хвалить их нужно с учетом момента, также как и всех остальных детей.
  

Учитывая реалии сегодняшнего дня, следует признать, что методы отрицательного подкрепления, в целом, еще не ушли в прошлое и потому нужно использовать их наиболее грамотно и с наименьшим педагогическим вредом, а не делать вид, что их не существует.

Форм использования методов отрицательного подкрепления в массовой практике сравнительно немного и чаще всего это различные виды замечаний. Творчество в этой области в его этически приемлемом виде было бы нелишним (например, разработка системы штрафных очков), во всяком случае, оно могло бы уменьшить влияние субъективизма взрослого.

Простейшим и педагогически приемлемым методом отрицательного подкрепления является негативная мимическая реакция взрослого, например, укоризненный взгляд, нахмуренные брови, покачивание головой и т.п.

Однако дальше этого дело все же идет: существуют вербальные отрицательные подкрепления, различные замечания, которые и составляют наиболее распространенную, типичную форму наказания.

Следует соблюдать основные условия, чтобы наказания были наиболее эффективными:

• 
  Наказание должно быть справедливым, т.е. применяться не под влиянием плохого настроения взрослого и при полной уверенности в виновности ребенка. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.
  
• 
  Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребенка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь.
  
• 
  Особую категорию оставляют случаи конфронтации ребенка с взрослым, так называемые конфликты отношений, когда дети становятся в намеренную оппозицию: «делаю назло». Это очень сложный класс ситуаций, обычно касающийся подростков.
  

В данных случаях наказания уместны при наличии «состава преступления», то есть при проявлении грубости, явного неподчинения, а на обидные для взрослого подтексты необходимо постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.

Недопустимо строить наказание на критике физических недостатков или каких-либо личностных особенностей ребенка, выставляющих его в невыгодном свете, например, неуклюжей походкой, дефектом речи и т.п. К сожалению, взрослые иногда не могут удержаться от соблазна подчеркнуть особенности ребенка.

Наказывая ребенка, взрослый должен каким-то образом показать, что его личное отношение к нему не меняется и что, в принципе, ребенок имеет возможность восстановить свою добрую репутацию.

При использовании наказаний следует учитывать общественное мнение группы. Если она явно или демонстративно поддерживает то, за что взрослый наказывает ребенка, то такое наказание будет безрезультатным и даже сделает наказанного героем в глазах группы.

В другом случае, если наказываемый «отверженный», группа может проявить злорадство и еще более ухудшить положение ребенка, который нуждается в моральной поддержке. Здесь принцип справедливости и равного отношения ко всем должен быть несколько потеснен принципом гуманности.

Применять наказания без «наказующей педагогики», то есть избыточных и неконструктивных способов поведения, главной целью которых является отреагирование отрицательных эмоций взрослого.

Трудно предусмотреть все ошибки при использовании наказаний, поскольку они тесно связаны с индивидуальными психологическими особенностями взрослых. Лучше всего, если наказаний вообще будет поменьше.

При взаимодействии с детьми взрослый ни в коем случае не должен забывать, что каждый ребенок имеет потребность в защите и заботе, в более старшем возрасте – потребность в дружеской поддержке, включенность в некоторое сообщество.

С точки зрения современной психологии сформулированы необходимые нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции взрослого, работающего с детьми:

1. 
   Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
   
2. 
   Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-дружески, без «сюсюканья» и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать.
   
3. 
   Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка.
   
4. 
   Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы.
   
5. 
   Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).
   
1. 
   Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа.
   
2. 
   Умение быть ему другом, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.
   
3. 
   Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку.
   

Специалисту, которому предстоит работать с детьми, необходимо хорошо знать детей и их мир для того, чтобы не навредить, а помочь ребенку, чтобы сотрудничать с ним, а не конфликтовать, чтобы понимать и прощать его, быть требовательным и вести за собой, четко зная и информируя ребенка о том, куда и зачем.

Искренне интересуйтесь детьми. Искренний интерес предполагает тонкое прикосновение к нравственному миру ребенка, умение видеть проблемы его не только и не столько с позиции взрослого, сколько с позиции самого ребенка.

Для установления позитивных отношений с детьми взрослым необходимо придерживаться следующих правил:

Думайте о своих отношениях с детьми, умейте слушать их, чаще им улыбайтесь.

Стремитесь проявлять чуткость, внимание, заботу – дети обязательно оценят это.

Стремитесь ощущать настроение детей в общении с вами.

В общении с детьми исходите не только из педагогических целей и задач, но и из интересов ребенка.

Не стройте отношения «сверху вниз», будьте ближе к детям и помните, что ваш статус определяется, по словам известного отечественного педагога А.С. Макаренко, «прекрасной личностью».

Лучше попросить, чем приказать, дети не выносят давления со стороны.

Помните, что запрет – скорее признак слабости, а не силы.

Учитесь видеть в детях только хорошее, и они будут следовать вашим представлениям о них.

Не надо читать детям нотации, дети все равно не воспринимают их, достаточно спокойно обсудить проблему, выслушать мнения всех желающих и сделать выводы.

Старайтесь активнее влиять на психологическую атмосферу в детском коллективе, формировать положительный микроклимат.

Не забывайте, что у детей могут быть конфликтные ситуации и в Ваших силах придать им конструктивный или деструктивный характер.

Будьте справедливы в разрешении конфликтов между детьми, дети никогда не забудут несправедливого решения.

Никогда не отвечайте грубостью на грубое, развязное отношение со стороны воспитанников, постарайтесь выявить причину подобного поведения ребенка.

Старайтесь чаще ставить себя на место ребенка, как счастливого, так и несчастного.

Хорошее чувство юмора помогает наладить отношения с воспитанниками.

Обращайте внимание в общении на особенности девочек и мальчиков; девочки более эмоциональны, более ранимы.

Старайтесь, чтобы в общении с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение.

Дети очень чутко улавливают, как вы к ним относитесь.

Не забывайте, что, общаясь с детьми, взрослый воздействует на них не только словом, но и личным примером, разговаривая, учит правильно и образно говорить, логически мыслить, правильно общаться между собой и со старшими, в том числе и с ним самим.

Надо учиться, прежде всего, организации своего характера, воспитанию собственного поведения в различных ситуациях, усвоению специальных знаний и умений, без которых ни один взрослый не сможет быть хорошим воспитателем.

В качестве основных подходов, влияющих на адаптацию воспитанников в социальном учреждении и позволяющих избегать дезадаптации (в частности самовольных уходов из учреждения), можно предложить следующие:

• 
  общая гуманистическая ориентация персонала детского учреждения;
  
• 
  понимание детства как особой ценности, того, что ребенок нуждается в защите, воспитании, обучении и имеет право на материальное обеспечение. Просто потому, что он еще маленький, остался без родителей и его защищает закон;
  
• 
  установка на помощь детям в «трудной жизненной ситуации»;
  
• 
  четкое понимание возрастных особенностей не на житейском уровне, а на научном; знание новообразований, ведущей деятельности, возрастных задач, типичных поведенческих проявлений детей разного возраста необходимо для правильного воспитания;
  
• 
  понимание того, что «общение со взрослым – необходимое условие психического и личностного развития ребенка»¹;
  
• 
  выявление и социально-психологическая работа с личностными трудностями ребенка;
  
• 
  целенаправленное формирование окружения ребенка, как взрослого, так и детского, на основе духовных и социальных ценностей;
  
• 
  своевременность социальной, педагогической и психологической помощи ребенку.
  

Под детьми с девиациями обычно понимаются несовершеннолетние, нарушение поведения которых нелегко поддается коррекции (исправлению). Они особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны психологов, воспитателей, педагогов и других специалистов. Это не плохие, безнадежно испорченные, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих. Дети с девиантным поведением проживают совершенно другой путь развития, чем дети из благополучных семей, они переносят множество травмирующих ситуаций, стрессов, насилие и т.д. Все пережитое детьми в любом возрасте не проходит бесследно, а оставляет свой след на социально-психологическом развитии ребенка.

Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в поведении ребенка, воспитания, обучения, его социальной адаптации и интеграции относится к числу важнейших задач современного общества. При этом проблемы, связанные с диагностикой, профилактикой и коррекцией детско-подростковых девиаций, требуют более глубокой проработки и апробации в работе учреждений социального обслуживания. Своевременная социально-психологическая помощь детям с нарушениями в поведении (склонность к самовольным уходам, побегам) является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации, а правильно подобранные методы социально-психологического воздействия с учетом индивидуальных особенностей детей будут оказывать положительное влияние на динамику их личностного развития и адаптации в социуме.

Проблема подростков, склонных к самовольным уходам, побегам, не утратила своей актуальности, поскольку переживаемый Россией период социально-экономической и политической нестабильности значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность, бездомность, беспризорность и социальное сиротство. Сознавая всю сложность ситуации, государство и общество предпринимают меры по улучшению социального положения и психического здоровья детей, защите их прав и интересов.

1. 
   Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства /
   Ю. А. Александровский. – М., 1997.
   
2. 
   Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М., 2000.
   
3. 
   Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям /
   А. Н. Дорожевец. Журнал практического психолога, № 4, 1998.
   
4. 
   Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. – СПб., 1998.
   
5. 
   Каплан Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия в 2 т. / Г. Каплан, Б. Сэдок. – М., 1998.
   
6. 
   Лазарус А. О техническом эклектизме. Эволюция психотерапии / А. Лазарус. № 2, 1998.
   
7. 
   Личко А. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Личко. – М., 1999.
   
8. 
   Попов Ю., Вид В. Современная клиническая психиатрия / Ю. Попов, В. Вид. – М., 1997.
   
9. 
   Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И. В. Дубровиной. – Екатеринбург, 2000.
   
10. 
    Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И. В. Дубровиной. – Екатеринбург, 2000.
    
11. 
    Психотерапия детей и подростков / под ред. Х. Ремшмидта. – М., 2000.
    
12. 
    Равен Д. Педагогическое тестирование / Д. Равен. – М., 1999.
    
13. 
    Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб., 2000.
    
14. 
    Степанов В.Г. Психология трудных школьников / В. Г. Степанов. – М., 1998.
    
15. 
    Филонов Л.Б. Технология и установление контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Проблемы, методика и опыт реабилитации детей и подростков в современных условиях / Л. Б. Филонов. – М., 1994.
    
16. 
    Харчев А.Г. Социология воспитания. О некоторых актуальных социологических проблемах воспитания личности / А. Г. Харчев. – М.,1990.
    
17. 
    Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонении в поведении / Т. А. Шилова. – М.,1995.
    
18. 
    Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки // Приклад. психология и психоанализ / Т. И. Шульга. – № 2,1998.
    
19. 
    Шульга Т.И., Спаниярд Х., Слот В. Методика работы с детьми группы риска /
    Т. И. Шульга, Х. Спаниярд, В. Слот. – М., 2000.
    
20. 
    Энциклопедия социальной работы в 3 т.: пер. с англ. – М., 1993-1994.
    
21. 
    Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы /
    В. А. Ядов. – М., 1996.
    
22. 
    Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /
    И. С. Якиманская. – М., 1996.