Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”



страница10/19
Дата11.05.2016
Размер4.09 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19

Література

1. Ермаханова С. А. Теория модернизации: история и современность / С. А. Ермаханова // Актуальные проблемы социально-экономического развития: взгляд молодых ученых. – Новосибирск : ИЭОПП СО РАН, 2005. – Разд. 2. – С. 233-247.

2. Осипова О. А. Американская социология о традициях в странах Востока / О. А. Осипова. – М.: Наука, 1985 – 123 с.

3. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения / В. Г. Федотова // Вопросы философии. – №4. – 2000. – С. 3-27.

4. Штомпка П. Социология социальных изменений [под ред. В.А.Ядова] / П. Штомпка. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 416 с.

5. Штомпка П. Вказ. праця.

6. Giddens A. The Consequences of Modernity / A. Giddens. – Stanford : GDG, 1990. – 188 p.

7. Ермаханова С. А. Вказ. праця.

8. Трофімов О. М. Інформаційна держава й теорія державного управління / О. М. Трофімов http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/DeBu/2007-2/doc/1/03.pdf

9. Ваттель Э. де / Право народов или принципы естественного права, применяемые к поведению и делам наций и суверенов / Э. де Ваттель. – М. : Госюриздат, 1960. – 719 с.

10. Маслова С. В. Принцип права на развитие в современном международном праве : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. юрид. наук / С. В. Маслова. – СПб, 2003. – 18 c.

11. Трофімов О. М. Вказ. праця.

12. Овчелупова О. М. Евристика концепту мережевого суспільства / О. М. Овчелупова // Гуманітарний часопис. – 2009. – № 1. – С. 37 – 44.

13. Єрмолаєв А. Новий Модерн: виклики для України / А. Єрмолаєв // Главред. – 2008. – 14 листопада ua.glavred.info/archive/2008/11/14/101014-7.html

14. Столяр В. Ю. Доверие как феномен социально-экономической реальності : Автореферат дисс. на соискание учен. степ. канд. филос. наук / В. Ю. Столяр. – Тверь, 2008. – 21 с.

15. Левин Д. Б. Основные проблемы современного международного права / Д. Б. Левин. – М. : Госюриздат, 1958. – 275 с.

16. Научно-технический прогресс и актуальные вопросы международного права : монография / Н. Н. Ульянова, А. А. Шишко, Е. Т. Рунько и др. – К. : Наук. думка, 1990. – 212 с.

17. Мазов В. А. Правовое регулирование международных торгово-экономических связей государств / В. А. Мазов, В. Г. Борисов // Международно-правовые формы сотрудничества государств в Европе. – М. : Межд. отношения, 1977. – С. 104 – 123.

18. Копенгагенская декларация о социальном развитии : принята Всемирной встречей на высшем уровне в интересах социального развития, Копенгаген, 6-12 марта 1995 г. (A/CONF.166/9) http://www.un.org/russian/conferen/socsum/socindex.htm

19. Сано Х.-О. Право на розвиток і права людини: обов’язкова, але часткова інтеграція / Х.-О. Сано // Український журнал з прав людини. 2001. – № 3-4. – С. 15 – 25.

20. Милецкий В. П. Социальное государство: эволюция теории и практика (политико-социологический анализ) : автореферат дисс. на соискание науч. степени доктора полит. наук / В. П. Милецкий. – СПб, 1998. – 32 с.

21. Мазов В. А. Вказ. праця.

22. Лукашук И. И. Нормы международного права в международной нормативной системе. – М. : Сигра, 1997. – 322 с.

23. Шуршалов В. М. Международные правоотношения / В. М. Шуршалов. – М. : Медж. отношения, 1971. – 240 с.

24. Сталий розвиток : Матеріал з Вікіпедії – вільної енциклопедії [Електронний ресурс] – Режим доступу до сайту : http://ru.wikipedia.org/wiki/

25. Вовк В. Україна в контексті сучасних тенденцій і сценаріїв світового розвитку / В. Вовк // Ї. Часопис. – 2001. – № 22. – С. 5 – 14.

26. Щербак Ю. Cталий розвиток і майбутнє України / Ю. Щербак // День. – 2007. – № 167. – 3 жовтня. – С. 3.

27. Вовк В. Вказ. праця.

28. Складові Національної стратегії сталого розвитку // Вісник Національної Академії Наук України. – 2002 – № 8. – С. 3 – 7.

29. Вовк В. Вказ. праця.

30. Сталий розвиток : Матеріал з Вікіпедії – вільної енциклопедії [Електронний ресурс] – Режим доступу до сайту : http://ru.wikipedia.org/wiki/

31. Пряхина Т. М. Стратегия устойчивого развития: конституционные проблемы / Т. М. Пряхина // Закон и право. – 2004. – № 4. – С. 3 – 6.

32. Янчук Н. Д. Концепція сталого розвитку : конституційно-правове забезпечення / Н. Д. Янчук // Південноукраїнський правничий часопис. – 2008. – № 2. – С. 14 – 15.


УДК 37.013.42:316.356.4

Вербовський О.В.,

аспірант Луганського національного університету імені Тараса Шевченка


ВПЛИВ ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ НА ВИХОВАННЯ

КУЛЬТУРИ МІЖНАЦІОНАЛЬНИХ СТОСУНКІВ
In the article itt is made an attempt to comprehend the influence of globalizational processes on upbringing the culture of ethnic relations. They considered new features, which the theory and practice of the unbringing the culture of ethnic relations have got as determinant of the education under influence of continuously rising ethnical interpenetration.

Кey words: upbringing the culture ethnic relations, globalizational, ethnic tolerance, polycultural education.
В статье сделана попытка осмыслить влияние глобализационных процессов на воспитание культуры межнациональних отношений. Рассмотрены новые черты, которые получила теория и практика воспитания культуры межнациональных отношений как детерминанта воспитания под воздействием беспрерывно растущего этнокультурного взаимопроникновения.

Ключевые слова: воспитание культуры межнациональных отношений, глобализация, этническая толерантность, поликультурное воспитание.
В статті зроблено спробу осмислення впливу глобалізаційних процесів на виховання культури міжнаціональних стосунків. Розглянуто нові риси, які отримала теорія і практика виховання культури міжнаціональних стосунків як детермінанта виховання під впливом безперервно зростаючого етнокультурного взаємопроникнення.

Ключові слова: виховання культури міжнаціональних стосунків, глобалізація, етнічна толерантність, полікультурне виховання.
Інтеграційні політичні та економічні процеси, що відбуваються в сучасному світі, актуалізують виховання культури міжнаціональних стосунків.

Виховання культури міжнаціональних стосунків як детермінанта виховання набуває нових якостей в умовах глобалізації. Глобалізація збільшує взаємозалежність народів і означає, перш за все, становлення групового і індивідуального усвідомлення світових культурних процесів.

Виховання культури міжнаціональних стосунків ми розглядаємо як невід’ємну складову духовно-моральної сфери особистості, яка включає в себе систему світоглядних орієнтацій, що базуються на загальнолюдських цінностях, толерантному, глибоко поважному ставленні до людини іншої нації і іншої культури, форму міжнаціональної взаємодії в різних сферах громадського життя за допомогою обміну, прийняття кращих зразків культури, стереотипів поведінки з прагненням поширення “свого” на “чужі” етнічні групи й окремих представників етнічних спільнот.

Культурна глобалізація, якій піддаються виховання і освіта в багатонаціональних соціумах, відбувається в умовах жорсткої конкуренції цивілізаційних цінностей. Не можна не відмітити, наприклад, сильний натиск стандартів і цінностей західної цивілізації американського типу.

Як член світового співтовариства й держава з багатонаціональним населенням, Україна не може стояти осторонь від цих глобальних проблем. З кінця 90-х років XX століття, після розпаду СРСР, виникнення самостійних держав на пострадянському просторі й пов’язаних із цим соціальними змінами й розгулом націоналістичних настроїв, спостерігається пильна увага українських педагогів до проблем формування культури міжнаціональних стосунків й етнічної самосвідомості підростаючого покоління.

Вся ця складна робота відбувається на тлі міжнаціональної напруженості, коли, на думку Б.М. Неменського: «...руйнуються вікові зв’язки між народами колишнього СРСР і легко можуть взяти гору грубо націоналістичні тенденції гонору й замкнутості в культурі кожного народу[1,131].

Глобалізація чинить суперечливу дію на культуру і шкільне виховання. Часто відповіддю на інтеграцію у сфері освіти і культури, взаємне збагачення педагогічними цінностями стає активізація сепаратизму, ксенофобії, агресивного націоналізму. Деколи в глобалізації убачають причини загострення проблеми в освіті і вихованні таких хворобливих проблем, як недотримання соціальної справедливості відповідно до культурних, етнічних, мовних і інших відмінностей.

Метою нашої статті є визначення і осмислення впливу глобалізаційних процесів на виховання культури міжнаціональних стосунків.

Вплив глобалізаційних процесів на виховання культури міжнаціональних стосунків розглядався у дослідженнях таких вчених як І.Кононова, А. Джуринського, М.Кузьміна, Н.Кудряшова, А.Рижанова, Д.Бенкса, Ж.Гей, С.Нієто, Р.Хенві та. ін.

В умовах глобалізації національна ідентичності школярів набуває набагато більш диференційованого характеру в етнічному, релігійному, світському і інших проявах. Видозмінюються напрями і принципи виховання і освіти. Кажучи про таку трансформацію, американський учений Р. Хенві закликає зосередитися на вихованні «світоглядної перспективи» – широкого бачення соціуму, пошани будь-яких «образів миру». Як педагогічний принцип їм запропонована наступна формула: «Культура мого народу не краща і не гірша за культуру будь-якого іншого народу, в ній може бути те, чого немає в інших культурах, але може бути присутнім багато що, що властиво іншим культурам; отже, моє духовне збагачення залежить від мого уміння вступати в діалог з іншими культурами».

Важливість виховання культури міжнаціональних стосунків у сучасних школярів усе в більшій мірі починає усвідомлюватися педагогами, як проблема потребуюча уваги й практичних кроків.

У сучасному світі, де взаємопроникнення різних культур приймає все більші масштаби, навчанню цінностям і навичці «життя спільно» віддається першочергове значення. Суспільство, у якому ростуть наші діти, обтяжено рядом серйозних проблем, пов’язаних з життям в умовах різноманіття. У цих умовах здатність ставитися з повагою до кожного є етичної основою миру, безпеки й діалогу між культурами.

Психологи і педагоги відзначають, що сучасне молоде покоління може не відчувати «тієї гострої ворожості й нетерпимості до людей інших національностей, які часом виникають у дорослого покоління (діти більше й частіше забувають про національності своїх друзів, з якими грають і вчаться)»[2,6]. Діти, особливо молодшого шкільного віку, самі не можуть бути джерелами упереджень, злості, деструктивних проявів у міжнаціональних стосунках. Вони часто тільки відтворюють установки, отримані у своїх родинах або розповсюджувані в суспільстві. Сучасна молодь, ми маємо на увазі середній і старший шкільний вік, не має досвіду конструктивної, позитивної взаємодії в полікультурному, поліетнічному середовищі.

Відсутність знань, загальної культури й психологічної готовності не дає можливості сучасної молоді досить глибоко розбиратися в етнічних проблемах і брати участь у їхньому вирішенні. Навпаки, створюється ситуація, коли від того, чи буде сформована толерантна свідомість у підростаючого покоління, залежить те, чи стане це покоління деструктивною силою суспільства, чи ні. У зв’язку із цим, робота науковців з виховання культури міжнаціональних стосунків може й повинна бути розглянута як внесок на шляху просування до громадського суспільства й захід щодо забезпечення національної безпеки, що розуміється нами як «сукупність умов, що забезпечують суверенітет держави, захист його стратегічних інтересів і повноцінний розвиток суспільства й всіх громадян держави»[ 3, 51].

Дослідження сучасних авторів показують, що врахування настроїв молоді в сфері національної й міжнаціональної проблематики, грамотно організована робота із пропаганди культури міжнаціональних стосунків, по формуванню толерантної свідомості здатна «гасити» паростки націоналізму, неприйнятті в умовах загальноосвітньої школи, що на сьогоднішній день майже повсюдно є багатонаціональною[4]. Школа в стані вирішувати завдання по забезпеченню з розвитку всього народонаселення й окремих етносів в умовах багатонаціональної держави. Вона здатна визначати акценти в підборі й подачі інформації через шкільні програми навчання й виховання, стабілізуючи тим самим ситуацію, що склалась у суспільстві в цілому.

Разом з тим, процес освіти й виховання людини неможливо помістити у чіткі часові рамки, тому що ці процеси тривають все життя. Отже, буде невірно думати, що виховання культури міжнаціональних стосунків може бути ефективним лише через роботу з учнями в стінах школи. Всі спроби будуть безуспішними, якщо цей процес не буде спрямований на всі вікові групи населення, якщо до нього не буде підключений ряд суспільних інститутів, таких як родина й засоби масової інформації, якщо він не буде охоплювати так звані неформальні утворення (під яким мається на увазі позакласна й позаурочна робота, громадські організації).

За переконанням О.Гукаленко, сучасна проблема глобалізації ініціює обговорення питання виховання громадянина, здатного до відродження, збереження та примноження добробуту Батьківщини, цінностей вітчизняної культури. До цього покликане виховання культури міжнаціональних стосунків як складноорганізована система, у якій не просто сумарно представлена різноманітність культур, а мають місце різні культурні прояви на рівні нації, етносу, конфесій, рас, статевих, соціальних та інших відмінностей. При цьому вони взаємодіють, доповнюючи та збагачуючи один одного, на основі принципів гуманізму [5].

Підтримуючи думку дослідниці, науковці А.Джуринський, А.Капля та інші вважають, що виховання культури міжнаціональних стосунків має знімати суперечності між системами й нормами виховання домінуючих націй, з одного боку, та етнічних меншостей – з іншого. Воно сприяє адаптації етнічних груп одна до одної за умови відмови етнічної більшості від культурно-освітньої монополії. Процес полікультурного виховання спрямований на формування соціально важливих якостей особистості, на створення і розширення кола її відносин у навколишньому світі – з оточуючим соціумом, з людьми, з самим собою [6].

Загальновідомо, що активне залучення людини до надбань національної культури, прищеплення загальнолюдських цінностей, розвиток моральності, толерантності, гуманізму сприяє не лише пробудженню національної самосвідомості особистості, а й її духовному зростанню. Ця теза тотожна з однією з вимог, що ставляться до сучасного педагога, покликаного діяти у багатонаціональному соціумі.

Магістральну мету школи України можна визначити як виховання учня, здібного до ефективної життєдіяльності в багатонаціональному середовищі, такого, що володіє загостреним почуттям розуміння і пошани інших культур, уміннями жити в мирі і злагоді з людьми різних національностей, рас, вірувань. З цієї мети витікають завдання виховання і освіти: освоєння культури власного народу; виховання уявлень про культурний плюралізм, пошана культурних відмінностей; створення педагогічних умов інтеграції культур; розвиток поведінкових навичок спілкування з представниками інших культур і етносів.

Для вирішення проблеми багатокультурного виховання сучасної молоді є важливим розв’язання таких завдань: 1) формування планетарного світогляду, базової культури особистості; орієнтація на національні й загальнолюдські моральні цінності, на важливі досягнення людської цивілізації; 2)глибоке й різнобічне оволодіння молоддю культурою свого народу; формування у підростаючого покоління уявлень про різноманітність культур у світі та Україні, виховання миролюбності, віротерпимості, позитивного ставлення до культурних відмінностей; 3) культивування шанобливого ставлення до людей як представників різних культур та субкультур; розвиток толерантності, вмінь та навичок продуктивної взаємодії з носіями інших культур.

Таким чином, можна зробити висновок, що виховання культури міжнаціональних стосунків в умовах глобалізації набуває нових якостей. Глобалізація збільшує взаємозалежність народів і означає перш за все становлення групового і індивідуального усвідомлення світових культурних процесів.

Культурна глобалізація, якій піддаються виховання і освіта в багатонаціональних соціумах, відбувається в умовах жорсткої конкуренції цивілізаційних цінностей. Не можна не відмітити, наприклад, сильний натиск стандартів і цінностей західної цивілізації американського типу.
Література


  1. Неменский Б.М. Познание искусством. – М.: УРАО, 2000. – 220 с.

  2. Толерантное сознание: проблемы формирования и воспитания // Толерантно сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика). – М., 2003. – 145 с.

  3. Тумалев В.В. Учительство как фактор национальной безопасности России XXI века (Размышления социолога о месте учительств в обществе) // Монологи об учителе: Монография / науч. ред. Крический В.Ю.; Сост. Люликова Е.В. – СПб.: СПбАППО, 2003. – 250 с.

  4. Абэлян В.Х. Социально-педагогические аспекты становления культуры межнациональных отношений субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Майкоп, 1998. – 23 с.

  5. Гукаленко О.В. Поликультурное воспитание как процесс формирования национальной и этнической толерантности у современной молодёжи // Известия Академии педагогических и социальных наук. – Москва – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2005. – С. 121 – 128.

  6. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. – М.: Владос, 1993. – 356 с.

УДК 165.744

Гаврилов Н. И.,

докт. филос. наук, профессор

Донецкого государственного

университета управления



ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТУПИКИ МИРОСИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
In the article the methodological grounds of world-system analysis are examined as a cognitive technology, its intellectual deadlocks are open up as a scientific paradigm. It is shown, by means of denial of objective truth, laws of social reality, creation of «edinodistsipliny» on the basis of summativnogo effect, narrative description of spatio-temporal tselostnostey, taking of principles of the system and integrity to the level of ordinary presentations, the scientific value of mirosistemnogo approach is leveled to the level of scholastic diskursa.

Key words: world-system analysis, truth, scientific cognition, cognitive technology, system, integrity.
В статье рассматриваются методологические основания миросистемного анализа как познавательной технологии, раскрываются его интеллектуальные тупики как научной парадигмы. Показывается как посредством отрицания объективной истины, законов социальной реальности, создания «единодисциплины» на основе суммативного эффекта, повествовательного описания пространственно-временных целостностей, сведения принципов системности и целостности до уровня обыденных представлений, научная ценность миросистемного подхода нивелируется до уровня схоластического дискурса.

Ключевые слова: миросистемный анализ, истина, научное познание, познавательная технология, система, целостность.
У статті розглядаються методологічні основи світосистемного аналізу як пізнавальної технології, розкривається його інтелектуальна безвихідь як наукової парадигми. Показується, як за допомогою заперечення об'єктивної істини, законів соціальної реальності, створення «єдинодисципліни» на основі сумативного ефекту, оповідного опису просторово-часових цiлісностей, зведення принципів системності і цілісності до рівня буденних уявлень, наукова цінність світосистемного підходу нівелюється до рівня схоластичного дискурсу.

Ключові слова: світосистемний аналіз, істина, наукове пізнання, пізнавальна технологія, система, цілісність.
После того, как Валлерстайн был избран Президентом Международной социологической ассоциации, он высказал прогноз, что в XXI веке социологии больше не будет. Основной довод такой констатации сводился к тому, что социология, наряду с другими дисциплинами, вышедшими из узкопрофессионального деления знания в XIX веке, обречена на вымирание. Это вымирание будет идти двумя путями. Один путь к вымиранию обусловлен ее измельчением. В силу разных причин социология вынуждена дифференцироваться на самостоятельные поддисциплины, которые со временем станут неинтересными никому, кроме самих себя. Источником селективного вымирания этих дисциплин станут решения деканатов под воздействием очередного сокращения бюджетных ассигнований и сами студенты, которым надоест социологическая схоластика.

Другой путь, сторонником которого выступал сам Валлерстайн, был почетной капитуляцией социологии перед лицом неминуемых обстоятельств. Этот путь предполагал преодоление наддисциплинарной раздробленности знания. Предпосылки исчезновения социологии он увидел в том, что преподаватели разных кафедр уже, практически, занимаются перекрестным изучением рынков, политики, культуры и их системно-исторических истоков. Его призыв к открытой легализации такой междисциплинароной интеграции был сформулирован в необходимости создания новой парадигмы единой исторической социальной науки. Если прежняя парадигма была линейной, детерминистической и в качестве высшей цели полагала поиск абстрактных, инвариантных законов, то новая парадигма призвана заниматься объяснением вариативности и изменчивости в пространстве и времени. И таким новым взглядом на мир стал миросистемный анализ.

Своей задачей миросистемный анализ ставил восстановление целостности знания и целостный эволюционно-исторический подход к изучению человеческих обществ. Для решения этой задачи надо было расчистить завалы прежних идеологических концепций и обрести новую перспективу в виде метатеоретической возможности видения мира. Посредством миросистемного анализа мир должен предстать как целостная исторически возникающая система, внутри которой расположены в неразрывном взаимодействии государства и рынки, классы и статусные группы, культурные комплексы и способы хозяйствования, идеологии и политические движения [1, с. 20].

Наиболее неприемлемым в миросистемном анализе для представителей общественных наук оказалось бесцеремонное игнорирование их устоев. Ученые, ставшие на путь миросистемного анализа, без стеснения вторглись в пределы, которые до этого принадлежали исключительно историкам, экономистам, политологам и социологам, и стремились создать единые аналитические конструкции. При этом они настаивали на том, что миросистемный подход не может отождествляться с мультидисциплинарным, «поскольку он не признавал за всеми этими дисциплинами права на интеллектуальное существование. Миросистемный анализ выработал свой собственный, единодисциплинарный подход» [2, с. 79].

Миросистемный анализ Валлерстайн противопоставляет стадиально-формационному подходу, истоки которого он находит в традициях Вико, Тюрго, Кондорсе, Гердера, Гегеля. Наиболее неприемлемой для него является его формационная ветвь Маркса и Энгельса. Хотя он и критикует либерально-модернизационное его ответвление в концепциях Ростоу, Белла, Тоффлера, но не столь уничижительно как марксистскую теорию. Свою парадигму он считает полностью несовместимой с такой традицией.

Иного мнения придерживается А. Я. Гуревич. Осмысливая всемирно-исторические инварианты социальной эволюции, технологического и социального прогресса, необратимость изменений, соотношение уровней развития, он находит их и в миросистемном подходе [3].

Рассматривая онтологическое пространство цивилизационного подхода Данилевского, Шпенглера, Тойнби, Кребера и других исследователей, Д. А. Муза сосредоточивает внимание на реальной специфике каждой большой культурно-исторической целостности, осмыслении действительно имеющих место циклических процессов. Цивилизационная специфика его анализа никак не мешает ему обнаружить общие геополитические и геоэкономические закономерности развития в структуре глобальной мировой экономической системы, представленной в миросистемном анализе Валлерстайна [4].

Наиболее перспективной представляется Н. С. Розову идея комплиментарности (взаимодополнительности) этих моделей. В своем концептуальном синтезе макроисторических парадигм он находит должное место и миросистемному анализу [5].

Многочисленные подходы к осмыслению новой парадигмы Валлерстайна объединяет одно – поиск общего и особенного в разных концептуальных подходах. В лучшем случае критики этой парадигмы сосредотачивают свое внимание на концептуальных идеях миросистемного анализа. Все претензии, по замечанию самого Валлерстайна, номотететов-позитивистов, ортодоксальных марксистов и сторонников автономной сущности государств или отдельных культур «сводились к одному – миросистемный анализ не учел их основные принципы» [2, c. 79].

Как видим, критики миросистемного анализа старались не касаться методологического основания этой познавательной технологии. Практически они принимали эту технологию по умолчанию как должное, хотя в ее затейливых лабиринтах встречаются такие тупики, которые нивелируют ее научную ценность до интеллектуального дискурса, не имеющего ничего общего с постижением истины.

Если принять во внимание, что миросистемный анализ не претендует быть теорией о социальном мире или его части, а только является формой протеста против методов научного исследования, практикуемых во всем мире, которые не позволяют, как считают его апологеты, выполнить социальный заказ - рационально представить лежащие перед нами реальные исторические альтернативы- то вполне было бы логичным на основе научных требований проанализировать, насколько обоснованным является вызов, который он бросает технологиям научного познания. Этому и будет посвящена данная статья.

Краеугольным камнем миросистемного анализа как познавательной технологии является отрицание объективности истины. Следуя традициям философии постмодерна, эта технология предполагает равнозначное положение всех идей и взглядов. В ней нет места для объективной истины – истина субъективна и не существует никаких ценностных систем, которые могли бы претендовать на звание истинных, потому что «каждый из потребителей продукта культуры – читатель, зритель – привносит в него свою собственную интерпретацию, которая настолько же значима, как и любая другая». Валлерстайн называет это «революционным движением в гуманитарном познании», хотя оно и противоречило духу научности знания. Правомерность такого подхода он обосновывает тем, что «постепенно к нему примыкало все большее число исследователей внутри различных гуманитарных дисциплин» [6, с. 245]. Согласно такому подходу, «более не существует монополии со стороны тех или иных дисциплин на понимание сущности того, что есть благо и что есть красота: это часть социальных процессов. Нет единой истины – есть множество возможных истин» [Там же, с. 246]. И в качестве наиболее весомого аргумента приближения к окончательному «преодолению четкого разграничения между способами постижения истины, добра и красоты», он приводит довод о том, что «размываются границы естественных и гуманитарных дисциплин» [Там же].

Если исходить из того, что различения в постижение истины, добра и красоты максимально нивелируются в религиозном способе освоения мира, то можно было бы для начала прислушаться к словам Патриарха Московского и всея Руси Кирилла. Призывая молодежь отказаться от философии постмодерна, потому что она не признает объективных ценностей, он сделал акцент на том, что «существует объективная истина». Ее признание он соотносит с тем, что «сегодня, чтобы сохранить себя, свою страну, свою культурную самобытность, чтобы нас не раздавил информационный поток, мы должны научиться сопрягать свои убеждения с реальностью (выделено мной – Н. Г.» [7].

Переводя аргументацию в плоскость науки, мы должны признать за аксиому: наука нацелена на открытие истин, высказывание истин и распространение истин. Иными словами, познавательная технология в научной системе координат не может быть мыслима без поиска истины. Более того, необходимо согласиться с Гегелем в том, что истинной формой, в которой существует истина, может быть лишь научная система. Отсюда следует, что любая познавательная технология своими претензиями или непритязательностью на обнаружение истины преломляет свое содержание через призму «научности - ненаучности». Если исследователь изначально не претендует на познание истины и не добивается посредством ее обнаружения приращения научного знания, то тогда мы имеем дело, либо с псевдонаучной технологией, либо вовсе с ненаучным способом освоения мира.

Научное знание – это знание, достигнутое посредством науки, основу которой составляет рассудочный способ освоения мира. Хотя знание как таковое может быть достигнуто и другими способами: иррациональным, эмпирическим, разумным. Если мы говорим о знании вообще, то оно является таковым без относительно своих атрибутов. Другое дело, что данные атрибуты свидетельствуют о степени его истинности. Научность – это не единственная форма достоверности знания, но достаточная для того, чтобы раскрывать закономерности бытия. Поэтому в науке используются такие методы рассудочного уровня познания, как описание, обозначения, определения, обобщение, классификация, систематизация и т.п.

Религия, мораль, искусство не утрачивают свою суть от того, насколько они научно осмыслены в тех или иных учениях. Атрибуты картины Пикассо могут быть описаны через категориальный каркас различных наук, но в них не будет того, что пробуждает эстетическое чувство. В религии действует формула «верю, потому что абсурдно», то есть, знание не выводится, а иррационально постулируется. Смешать все эти способы видения мира в единую дисциплину, чтобы каждый раз быть свидетелем неповторимого своеобразия, можно, но в результате этого получится нечто, пребывающее по ту сторону научного знания.

В единодисциплинарном подходе нет различия между мнением и знанием, хотя они не тождественны друг другу. Их можно определить как противоположности, которые по своей сути имеют разные направленности. Знание направлено на отражение бытия, выражает его сущность и взаимосвязь с явлениями. Мнение описывает действительность в форме представлений и поэтому носит поверхностный характер, зачастую совпадает с видимостью. Представление всегда останавливается на конечном, своеобразном и одностороннем. Оно не проникает в единство противоположностей, не схватывает взаимосвязь явлений в их целостности, что выражает сущность любой вещи, а всегда утверждает различие в их самостоятельности, обособленности друг от друга. Посредством мнения нельзя постичь истину, потому что оно «не обладает в себе ни масштабом различения, ни способностью поднять в себе субстанциальную основу до определенного знания» [8, с. 354].

Наиболее неприемлемым положением миросистемного анализа является утверждение о том, что нет критериев, которые можно использовать, чтобы «утвердить относительно ясно и подходящим способом границы между четырьмя предполагаемыми дисциплинами: антропологией, экономикой, политической наукой и социологией». Все предполагаемые критерии – уровень анализа, предмет, методы, теоретические исходные положения, считает Валлерстайн, «либо уже не соответствуют практике, либо, если подтверждаются ею, являются в большей степени барьерами к дальнейшему знанию, нежели стимулами к его созданию». Отсюда он делает вывод, что «эти четыре дисциплины – всего лишь одна». В качестве примера такой организации он приводит слияние в единую дисциплину – биологию – организационно разделенные ботанику и зоологию. С этого момента, пишет он, «биология стала процветающей дисциплиной и породила множество подотраслей, но ни одна из них, насколько мне известно (выделено мной Н.Г.), не носит название и не имеет черт ботаники или зоологии» [9].

На основании такой аналогии делается фундаментальный вывод, что «три предполагаемых арены коллективного действия человека – экономическая, политическая или социокультурная – не являются автономными аренами социального действия». Более того, утверждается, что они не имеют отдельных «логик», потому что есть единый «набор правил» или «набор принуждающих связей», внутри которых действуют эти разнообразные структуры. Это переплетение принуждающих связей, условий, решений, норм и «рациональностей» таково, что ни одна применяемая исследовательская модель не может изолировать «факторы», согласующиеся с категориями: экономический, политический, социальный, – и, принимая один вид как переменную, имплицитно считает другие постоянными.

Аналогия единодисциплины с биологией наиболее выпукло иллюстрирует дилетантский уровень обоснования необходимости миросистемного анализа Валлерстайном. Как ученому, ему должно быть известно, что биология традиционно группируется по типам исследуемых организмов. И в ней есть ботаника, которая изучает растения, и зоология, которая изучает животных. Разделение внутри биологии осуществляется по правилам «отдельных логик» – либо по масштабам исследования, либо по применяемым методам: биохимия изучает химические основы жизни, молекулярная биология – сложные взаимодействия между биологическими молекулами, клеточная биология и цитология – основные строительные блоки многоклеточных организмов, клетки, гистология и анатомия – строение тканей и организма из отдельных органов и тканей, физиология – физические и химические функции органов и тканей, этология – поведение живых существ, экология – взаимозависимость различных организмов и их среды. И самое главное - основу современной биологии определяет «не набор принуждающих связей», а пять фундаментальных принципов: клеточная теория, эволюция, генетика, гомеостаз и энергия.

Валлерстайн не видит проблемы в том, что принимать один вид как переменную и имплицитно считать другие постоянными, можно лишь при условии, что их константа будет доказана, а не описана. Понятием «общее» он характеризует свойство одной вещи, сходное со свойством другой вещи. Согласно такому пониманию, в процессе превращения единичного признака в общий и общего в единичный внутреннее содержание не меняется, если они принадлежат к одному типу отношений одного объекта, который не меняет другого объекта. В его единодисциплине признаки одних социальных наук он рассматривает в абстракции от их отношения сходства и несходства к признакам других социальных наук. Он даже не понимает, что таким способом степень их общности невозможно установить, потому что единичным или общим делает не его внутреннее содержание, а его отношение сходства и несходства к другим признакам, которое устанавливается посредством сравнения.

Идея миросистемного анализа в наибольшей мере созвучна идее подлинного всеобщего, потому что подлинно всеобщее не только совпадает с целым, но и оно охватывает также и проявление особенного – содержание своих частей. Для Валлерстайна является неприемлемым довод, что истинное знание о целом невозможно установить без установления различия между абстрактно общим (сходным) и подлинно всеобщим (целым), которое охватывает богатство особенного, ибо он является противником номотетического подхода.

Миросистемный анализ как познавательная технология представляет собой разновидность интеллектуального дискурса и не имеет ничего общего с научным познанием, поскольку отрицает существование законов социальной реальности. По многим параметрам его можно охарактеризовать как «метанаррацию». Более того, Валлерстайн даже не пытается дезавуировать принадлежность своей концепции к гранд нарративу. «Ну, конечно, – пишет он, – миросистемный анализ – концепция повествовательная. Более того, сторонники миросистемного анализа придерживаются той точки зрения, что все формы исследовательской деятельности должны обязательно использовать повествовательный жанр, другое дело, что одни повести отражают действительность лучше, другие – хуже» [6, c. 82-83].

Неприятие такого рода познавательной технологии В. А. Ядов выражает в том, что «в практическом применении обоснованное социальное знание должно быть адекватным и предмету исследования, и некоторой практической задаче». Он категорически против подмены социального знания «широким нарративом», описанием социокультурных «текстов», которые каждый волен понимать, как ему вздумается. Социальная наука, подчеркивает он, «во все времена существует для удовлетворения одной из важнейших потребностей – понимания существующего общества и прогнозирования его развития. В противном случае этот социальный институт утрачивает свои основные функции и превращается в арену для состязаний в наукообразном красноречии, в беспредельный «дискурс» амбициозных субъектов, занятых демонстрацией своего интеллекта» [10, c. 4].

Причину перемещения фокуса внимания от больше не актуальных социальных наук к наукам, избегающим социальности, Д. В. Иванов видит в тенденции проникновения гламура в сферу традиционных социальных наук. Суть экспансии гламура, который он называет «экономическим империализмом», заключается «в набравшем популярность стремлении описывать и объяснять любые явления общественной жизни – от потребительского и электорального поведения до заключения браков и религиозности – в терминах теории рационального выбора и неоинституционализма». Он считает, что хотя «гламуризация в социальных науках носит частичный характер», социальные науки уже «застряли в старой социальности и оказались в сильно разреженной, местами и временами до состояния вакуума, предметной области между гламуром и альтер-социальностью» [11, c. 70].

В сообществе исследователей в сфере социальных наук, полагает Д. В. Иванов, уже явно выделились два потока, движущихся в двух направлениях. «Первое направление распознается в исследованиях, представляющих социальный мир как конструирование идентичностей и нацеленных на выявление проблем меньшинств. Второе направление распознается по характерной для гламура нацеленности не на проблемы, а на решения и по видению социального – мира как коммуникации и потребления. Третий поток еще не сформировался, и формирование его проблематичнее, потому, что требует новых и не очевидных решений» [Там же, c.71].

Третьим направлением могло бы быть возвращение социального знания в лоно науки. Оно должно стать специфической сферой деятельности, функции которой будут заключаться в выработке и теоретической систематизация объективных знаний о социальной реальности. Социология как наука призвана выполнять функции, связанные с осуществлением деятельности по формированию научного знания, определенных норм познавательного отношения к социальной действительности. Формирование такого социального научного знания предполагает известные нормы и правила, соблюдение которых обусловливает особенности науки как определенного духовного производства. Непосредственными целями социальной науки являются не столько описание, сколько объяснение и прогнозирование процессов и явлений социальной реальности, составляющих предмет ее изучения на основе открываемых ее законов.

Технологии объяснения и прогнозирования Валлерстайн соотносит со сциентизмом, противником которого он является. В его понимании игнорирование этих технологией вовсе не означает, что он выступает против науки. Но у него наука как таковая означает «поиск правил, которые излагают в самом сжатом виде, почему все именно так и как происходят вещи», а, в свою очередь, социальная наука – «это формулировка универсального набора правил, которые объясняют поведение человека (общества)». Историческая социальная наука «должна начинать с абстрактного и двигаться в направлении конкретного, заканчивая логически связанной интерпретацией процессов отдельных исторических систем, которая убедительно объясняет, как они следовали по особенному конкретному пути» [9]. Методологические основания такой миросистемной технологии он выстраивает на вере, «что есть такое знание, к которому можно прийти сообща» и поиске «плюралистического универсализма» [6, с. 79]. Поэтому главным инструментом данной технологии является описание.

Миросистемная технология в качестве единицы анализа описывает «историческую систему» как базисную социальную целостность, внутри которой ведется социальная жизнь. По Валлерстайну, эта целостность одновременно системна и исторична. Он выдвигает пробную гипотезу, что существовало три формы или разновидности исторических систем, которые он назвал «минисистемы, мироимперии и мироэкономики». «Системными» эти единицы анализа делают, с одной стороны, связь «логики» и формы, с другой – история сосуществования форм. Под формой он понимает «определение границ исторической системы, внутри которых система и люди в ней регулярно воспроизводятся посредством какого-либо типа имеющегося разделения труда» [9].

Особое внимание он обращает на то, что речь идет не о мировых (или всемирных) системах, экономиках, империях, а о системах, экономиках, империях, которые сами по себе есть мир, хотя обычно – и даже как правило – они не охватывают весь мир. Он выдвигает эти единицы анализа в качестве основополагающих моментов. Посредством них стремится показать, что «миросистема представляет собой некое территориально-временное пространство, которое охватывает многие политические и культурные единицы, но в то же время является единым организмом, вся деятельность которого подчинена единым системным правилам» [6, с. 75].

Анализ мировых систем представляет собой нечто среднее между трансисторическими обобщениями и описаниями особенного. Это означает, что в каждый данный момент надо искать и конструкцию («циклические ритмы» системы), которая описывается концептуально, и образцы внутренней трансформации («вековые направления» системы), которая в конечном итоге служит причиной гибели системы, и которая описывается последовательно [9].

Если обратить внимание как произвольно Валлерстайн определяет единицы анализа миросистем, то можно заметить, что процесс измерения социальной реальности у него очень похож на процедуру определения длины удава в известном детском мультфильме. Когда он измерялся попугайчиками, в нем было определенное число попугайчиков. Когда он измерялся обезьянкой, была уже другая величина. А когда в качестве единицы измерения брался слоненок, результат был совсем иным. Данная безотносительность единицы измерения сути измеряемого объекта не добавила ясности в правомерности использования именно этих единиц. И самое главное из данной процедуры измерения ничего нельзя было узнать по существу о самом удаве, потому что, мера как единица измерения, согласно Аристотелю, «всегда однородна с измеряемым: для величин мера – величина и в отдельности для длины – некоторая длина, для ширины – ширина, для звука – звук, для тяжести – тяжесть, для единиц – единица» [12, с. 254]. Отсюда следует, что для каждой измеряемой вещи, процесса, явления должна быть своя, сугубо специфическая мера. Так, если для длины мера есть величина, которая выражает расстояние, для тяжести – определенный вес, для качества – нечто, обладающее качеством, для количества – нечто количественное и т.д., то и для истории должно быть нечто, что выражает ее суть. Аналогичный вывод будет правомерным и для экономики, и для социологии, и для политологии и т.п.

Когда Валлерстайн отмежевывается от систем как таковых в пользу территориально-временных целостностей, которые он вместе с тем называет «системами», то он не просто пренебрегает принципами системности и целостности, а опускается до обыденного уровня использования этих понятий. Целое у него отождествляется с нечто единым, неразделенным, а часть – с отдельными долями, на которые подразделялось целое. Взаимосвязь части и целого он ограничивает суммативным эффектом. Своими «трансисторическими обобщениями и описаниями особенного» внешней определенности целого он уподобляется слепым, которые таким же образом хотели понять, что такое слон, когда один ощупывал его ногу, другой – хобот, третий – хвост, четвертый – ухо и каждый в понимании целого исходил только из своих впечатлений. Его вовсе не интересует, что «интеллектуально зрячий» человек должен в хоботе видеть хобот слона, а не нечто подобное столбу, в хвосте – хвост слона, а не нечто подобное веревке и т.д., что часть характеризует момент целостности, необходимо заключающей в себе ее специфичность, а целое в идеальной реальности порождает части в процессе собственного развития и в силу этого не может быть сведено к сумме своих частей.

Понимая систему как «некую связанную целостность с внутренними операционными правилами и определенной последовательностью» [6, с. 216], он не допускает, что нормальное состояние системы всегда подчинено более широкой системе, что по отношению к ней первая система будет выступать в качестве элемента. Для него не существует правила, согласно которому, исследование нормального состояния любой системы не может быть ограничено ее рамками, выведено только из нее самой, вне связи с системами более высокого порядка, то есть без обращения к более широкой системе связи, в которую эти образования включены как элементы и относятся как часть к целому.

Больше всего удручает, что Валлерстайн даже не понимает, что его познавательной технологией является не системный анализ, а структурно-функциональный анализ, который он использует на уровне обыденных представлений. Наиболее простым предметом познания у него выступает совокупность свойств. В качестве единиц анализа он рассматривает только эмпирически-наглядное. Из всех свойств этих единиц анализа в лучшем случае выделяется ее структура, понимаемая как внутренняя форма. Самое продуктивное, что было сделано в результате такого анализа – это разложение пространственно-временных целостностей на компоненты, а потом – на элементы, находящиеся, как правило, на грани чувственного восприятия как доказательства их реальности.

В заключении можно отметить, что Валлерстайн – как подлинный историк – настолько не любит философию, что полностью игнорирует методологические основания философского знания. И вместе с тем своим миросистемным анализом он претендует на познание наиболее общих закономерностей социальной реальности, осмысление которых только под силу социальной философии. Доказывая, что система является общественной формацией со своей историей, объясняя ее истоки, обрисовывая работу всех ее механизмов, он так и не смог разглядеть, что неминуемый мировой кризис будет связан с «мирофинансами».


Каталог: sites -> default -> files
files -> Вопросы для вступительного экзамена в аспирантуру по специальности
files -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
files -> 1. Предмет философии и структура философского знани
files -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
files -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
files -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
files -> Что такое агрессивность?
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет
files -> Примерная тематика


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница