Мышление как отражение непрерывно меняющихся условий жизни



Скачать 161.56 Kb.
Дата21.05.2016
Размер161.56 Kb.


Брушлинский А.В. <Мышление и прогнозирование>
Из Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. С.6-78. (избр. отрывки)

МЫШЛЕНИЕ КАК ОТРАЖЕНИЕ НЕПРЕРЫВНО МЕНЯЮЩИХСЯ УСЛОВИЙ ЖИЗНИ

Что такое мышление? Это вопрос и простой, и одно­временно очень трудный. Простой, потому что, навер­ное, любой человек (даже уже дошкольник) примерно представляет себе, чем «занимается» мышление и какую роль оно играет в нашей жизни: в ходе мыслительной деятельности мы отгадываем загадки, решаем задачи пли проблемы, понимаем друг друга и т.д. Но вместе с тем вопрос, что такое мышление – весьма трудный и во многом еще неясный. Над его решением вот уже не одно тысячелетие бьются философы, логики, психологи и другие специалисты. Мы попытаемся совсем кратко рассказать лишь о некоторых достижениях научного (прежде всего психоло­гического) изучения мышления и об их практическом, при­кладном значении.

Для того чтобы раскрыть основные особенности мышления, необходимо понять исходные и важнейшие характери­стики психики в целом.

Психика — прежде всего отражение наиболее изменчивых (динамичных) существенных свойств и от­ношений внешнего мира, и потому сама она является предельно динамичной, подвижной и лабильной. Пре­дельная динамичность психического означает, что оно объективно существует как живой процесс (т.е. как нечто становящееся, формирующееся, разви­вающееся, изначально не готовое и никогда полностью не завершенное). Таков исходный и важнейший тезис общей теории психического как процесса, систематиче­ски разработанной советским психологом С.Л. Рубин­штейном, его учениками и последователями.

Мышление как процесс выступает особенно отчетли­во прежде всего в тех случаях, когда, например, чело­век долго и упорно решает трудную для него мыслитель­ную задачу, или проблему (математическую, техниче­скую, психологическую). В общем итоге своих дли­тельных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его. Та­ков продукт, или результат, всего предшествующего психического, мыслительного процесса.

Необходимо специально подчеркнуть, что не только успешное решение проблемы, но даже и ее не-решение (неудача в попытках ее решить) в одинаковой мере со­ставляют продукт всего предыдущего мышления как процесса. Дело в том, что это результат именно психи­ческого (прежде всего мыслительного) процесса, и по­тому он характеризуется не только конкретным пред­метным содержанием найденного или ненайденного решения задачи (например, пониманием и использовани­ем тех или иных физических закономерностей, объек­тивно необходимых для успешного разрешения данной физической задачи). В процессе все более глубокого анализа такого конкретного предметного (физического и т.д.) содержания задачи у человека формируются психические новообразования: все более адекватные способы мышления, то или иное эмоциональное отноше­ние к тому, что он делает, и т.д. Это уже собственно психологическая характеристика результата, к которо­му приводит мышление как процесс.

Таким образом, при всей своей динамичности, процессуальности, пластичности психическое необходимо приводит к образованию относительно стабильных про­дуктов, результатов — к решению или нерешению задачи, к формированию определенного понятия, суждения, ум­ственного действия, к развитию мотивов, чувств, спо­собностей. Система понятий и суждений – это и есть знание. Усвоение и формирование знаний представляет собой продукт мышления как процесса. Все эти резуль­таты предшествующего психического процесса сразу же включаются в его дальнейшее протекание. В итоге психическое как процесс получает возможность все бо­лее точно отражать действительность во всех ее изме­нениях, взаимосвязях и развитии.
НЕПРЕРЫВНО МЕНЯЮЩИЕСЯ УСЛОВИЯ ЖИЗНИ — ЭТО НОВЫЕ УСЛОВИЯ. МЫШЛЕНИЕ КАК ИСКАНИЕ И ОТКРЫТИЕ СУЩЕСТВЕННО НОВОГО

Непрерывно и существенно изменяющиеся условия жизни, закономерно определяющие изменчивость, ди­намичность, процессуальность их психического отраже­ния, тем самым объективно являются новыми, т.е. хотя бы частично отличающимися от до сих пор известных и привычных (для данных индивидов). В процессе пси­хического отражения новых, наиболее существенных свойств и отношений окружающего мира, как мы уже сказали, особенно большую роль играет мышление. Мышление — это всегда искание и открытие суще­ственно нового. Уже маленький ребенок по мере фор­мирования у него элементарных видов мыслительной деятельности начинает открывать новое в окружающей действительности. Например, он задумывается над уст­ройством той или иной игрушки, пытается понять неко­торые отношения между людьми, овладевает все более сложными навыками и умениями. В результате наш ма­ленький мыслитель делает небольшие открытия, начина­ет понимать то, чего он раньше еще не понимал.

Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать дети, пред­ставляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исто­рический опыт которого бесконечно превышает жизнен­ный опыт любого человека или группы людей.

Таким образом, все открываемое в ходе мыслительной деятельности, соотносительно с теми конкретными индивидами, которые осуществляют по­знавательную деятельность. Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жиз­ненный опыт. Лишь в этих рамках осуществля­ется сложная взаимосвязь между новым и старым. Например, в течение всего периода школьного обу­чения перед ребенком выступает уже готовая, сложив­шаяся система знаний, открытых и выработанных чело­вечеством в ходе его предшествующей истории. Но то, что уже известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение исто­рически накопленного богатства знаний требует от ре­бенка больших усилий мышления, серьезной умствен­ной работы, хотя он усваивает уже готовую систему понятий, причем под руководством взрослых.

Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает не­обходимость у детей подлинного, самостоятельного мыш­ления. Иначе усвоение знаний будет чисто формаль­ным, поверхностным, бездумным, механическим, мыслительная деятельность — необходимая основа и для усвоения уже добытых ранее знаний, и для добывания совсем новых знаний . Когда ученый делает крупное открытие, то оно яв­ляется новым тоже по отношению к предыдущим стади­ям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т.е. оно также соотносительно прежде всего с его пред­шествующим жизненным опытом. В этом состоит прин­ципиально существенная общность между мышлением ученого и ребенка. Такова всеобщая исходная особен­ность любого мышления у любого человека. Вместе с тем имеется столь же принципиальное и очевидное раз­личие между мышлением ребенка и ученого. Оно заклю­чается в том, что открываемое ученым существенно новое может стать таковым не только для него, но и для всего человечества.

Итак, любое мышление у любого человека всегда, хотя бы в минимальной степени, есть искание и откры­тие существенно нового (т.е. нового по отношению к исходным, вообще предыдущим стадиям познавательной деятельности конкретного индивида).

Эта самая общая, исходная и необходимая характе­ристика тех новообразований, которые возникают в ре­зультате мыслительного процесса, является объектив­ным критерием всякого мышления и его развития. Она дает возможность в принципе установить четкую границу между мыслительными и немыслительными процессами, вообще между наличием и отсутствием мышления.

На основе столь объективного критерия в принципе решается, к примеру, нашумевшая проблема «Может ли машина мыслить?» («Возможен ли искусственный ин­теллект?» и т.д.). Функционирование «думающей» ма­шины не удовлетворяет указанному критерию мышле­ния — критерию нового. Согласно справедливому выво­ду американского инженера К. Шеннона, «машина не выходит за рамки того, что было в нее заложено» че­ловеком — инженером, программистом, создателем этой машины. Иначе говоря, «на выходе» у компьютера не возникает ничего принципи­ально нового по сравнению с той информацией, которую машина получила от программиста «на входе» в начале ее функционирования.

Следовательно, кибернетическая машина не выходит за пределы изначально заложенных в нее инструкций и программ. Ее функционирование не есть процесс, развитие, новообразование в указанном выше смысле. Компьютер — прежде всего гигантский сверхскоро­стной «арифмометр» и колоссальных размеров энцикло­педический справочник (хранилище информации). Но если раньше, до возникновения кибернетики, никому не при­ходило в голову, что арифмометр или энциклопедия мыслят, то и теперь, и в будущем, как мы видим, нет никаких оснований менять эту прежнюю единственно верную точку зрения. Мыслит не машина и не справочник, а человек, использующий их в качестве необходимых орудий и средств своей позна­вательной деятельности.

[…]


Всякое мыш­ление хотя бы в минимальной степени всегда есть иска­ние и открытие существенно нового (нового для данных конкретных индивидов), и потому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, само­стоятельным. В этом смысле, с нашей точки зрения, не­верно выделять две основные разновидности мыслитель­ной деятельности, мышления: 1) репродуктивное и 2) продуктивное, творческое.

Репродуктивным обычно называют такое мышление, с помощью которого человек решает задачи давно и хорошо ему знакомого вида. Например, после того как учащиеся старших клас­сов успешно овладели алгебраическим способом реше­ния задач определенного типа, они решают все после­дующие задачи данного типа с помощью репродуктив­ного мышления. Аналогичным образом человек, чита­ющий какое-нибудь очень простое по содержанию объ­яснение, легко и быстро понимает его тоже на основе репродуктивного мышления. Ясно, что, по мнению сто­ронников этой точки зрения, люди могут познавать не­что новое главным образом или исключительно посред­ством уже не репродуктивного, а, наоборот, продуктив­ного, творческого мышления.

Такое разделение мыслительной деятельности проводит большинство ав­торов; лишь некоторые психологи и философы возра­жают против него. С нашей точки зрения, репродуктивное мышление — это просто память (а не собственно мышление). Что же касается терминов «продуктивное, творческое», то они в данном случае со­вершенно излишни, поскольку мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя и в раз­личной степени. И потому, на наш взгляд, выражение «творческое (продуктивное) мышление» терминологи­чески столь же неудачно, как словосочетание «масло масляное».
НОВОЕ — ЭТО ВНАЧАЛЕ НЕИЗВЕСТНОЕ. ОСНОВНОЙ ПАРАДОКС МЫШЛЕНИЯ. КАК ЧЕЛОВЕК ПРОГНОЗИРУЕТ НЕИЗВЕСТНОЕ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

Мы уже видели, что психика и, в первую очередь, мышление необходимы для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся существенные условия жизни и деятельности. В силу своей постоянной изменчивости и вариабельности эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия су­щественно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем?!

Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной дея­тельности. Они выразили ее в форме следующего пара­докса: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать? (Или иначе: каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то что же нам еще искать?)

Такой парадокс отчасти правильно выражает важ­нейшее противоречие всякого мышления — противоречие между начальными и конечными стадиями мыслитель­ного процесса. Рассмотрим сперва исходные стадии этого процесса. Мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятель­ности человек начинает испытывать какие-то непонят­ные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед. Иначе говоря, возникает, часто совсем неожи­данно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Напри­мер, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятель­ность летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных из­менений. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу.

В интересах педагогической практики очень сущест­венно различать по крайней мере два основных типа проблемных ситуаций.

Первый тип характеризуется тем, что человек не может не заметить возникающую в ходе его деятель­ности проблемную ситуацию.

Приведем простейший пример (из экспериментов А.М. Матюшкина). Младшие школьники, еще не знаю­щие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180°, но уже умеющие строить на чертеже углы задан­ной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала пре­подаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180°, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180°. Теперь — неожиданно для школьников — все их попытки построить заданные треугольники окан­чиваются неудачей. Так по ходу их деятельности зако­номерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное пре­пятствие, затрудняющее их дальнейшие действия.

Эта явная для учащихся проблемная ситуация (на­зовем ее очевидной) содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью про­должать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные, исходные условия для мышле­ния: она закономерно побуждает к тому, чтобы разре­шить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации этого типа. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действитель­ные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного по­знавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника. Это новое математическое знание удовлетворяет их по­требность в получении ясного ответа на естественно воз­никший у них вопрос и в итоге помогает разрешить противоречие, лежащее в основе познавательной моти­вации. Таков первый (и наиболее простой) тип проблемных ситуации, дающих начало мыслительному процессу.

Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятель­ности, могут остаться незамеченными. Например, читая и перечитывая тот или иной текст (статьи, книги, пись­ма), человек долго не замечает формально-логических противоречий в тех мыслях, своих или чужих, которые в нем имеются.

В качестве иллюстрации приведем несколько фактов (из экспериментов советского психолога И.Л. Элиава). Испытуемым предлагалось два варианта одного и того же текста с пропущенными в некоторых словах буквами. Вставляя соответствующие буквы, испытуемый мог прочитать два разных рассказа — об орле или об осле. Первый вариант рассказа начинался так: «Летал орел, летал он среди горных туч и скал. Потом взле­тел...» Второй вариант рассказа начинался иначе: «Ле­жал осел, лежал он среди сорных куч и спал. Потом взревел...» Но, как уже говорилось, испытуемые полу­чали текст с пропусками некоторых букв: «Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал. Потом вз-е-ел...»

Если испытуемый начинал истолковывать первую часть рассказа «в контексте орла», то затем он получал (уже без пропусков букв) совсем другое продолжение рассказа, составленное «в контексте осла», т.е. проти­воречащее его версии текста («Взмахнул хвостом, на­вострил уши; заорал, что было мочи...»), и наоборот. В итоге оказалось, что из 33 испытуемых почти треть не заметила противоречия между началом и концом текста. Тем самым для них не возникла проблемная ситуация, дающая начало новому этапу всего их мыслительного процесса, направленного на выявление и «снятие» этого противоречия. Остальные испытуемые в разной степени сумели выявить противоречивость разных частей текста. Итак, задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отли­чается от нее. Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное, малоосознанное впечатле­ние или переживание, как бы сигнализирующее: «что-то не так», «что-то не то». В такого рода проблемных си­туациях и берет начало процесс мышления. Он начина­ется с анализа самой этой проблемной ситуации. В ре­зультате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.

Возникновение задачи — в отличие от проблемной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы пред­варительно и приблизительно расчленить данное (из­вестное) и искомое (неизвестное). Это расчленение вы­ступает в словесной формулировке задачи. Например, в обычной школьной задаче более или менее четко фикси­рованы ее исходные условия (что дано) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить, построить). Следовательно, ус­ловия и требование задачи составляют изначально дан­ный, заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс реше­ния. Тем самым совсем предварительно намечается искомое (неизвест­ное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи.

Таким образом, возникновение проблемной ситуации и ее последующее преобразование в исходную задачу характеризуют начальные стадии в формировании мыс­лительного процесса. Когда этот процесс только начи­нается, естественно, еще отсутствуют последующие, осо­бенно конечные, заключительные его стадии. Начиная мыслительную деятельность по решению той или иной задачи, человек не знает и не может знать, каким будет пока неизвестное решение, какие свойства и отношения познаваемого объекта необходимо открыть, какие способы действия, умственные операции надо формировать и т.д. Иначе говоря, начало мышления уже есть, а «конца» его еще нет, поскольку отсутствует конечная ситуация мышления.

Это соотношение между уже наличной исходной ста­дией мышления (проблемная ситуация и первоначальная формулировка задачи) и отсутствующей конечной его стадией довольно отчетливо выступает в том парадоксе древнегреческих философов, о котором говорилось выше. В этом парадоксе резко, хотя и не вполне точно ставится очень важная проблема мышления: как можно искать, откры­вать, создавать то, что по крайней мере вначале явля­ется неизвестным.

Такая постановка проблемы необходима, но недоста­точно адекватна потому, что она явно или неявно ис­ходит из закона «всё или ничего»: либо я вначале вообще ничего не знаю об искомом и тогда, действительно, поиски невозможны; либо я уже знаю о нем всё, и тогда просто нечего искать. На самом же деле здесь непри­меним закон «всё или ничего». Верно, конечно, что в начале мыслительного про­цесса, на его исходной стадии еще нет и не может быть искомого и полного от­вета на главный вопрос задачи. В этом, как мы видели, и заключается основная трудность мышления. Однако неверно, что уже на первой стадии мыслительного про­цесса вовсе отсутствуют какие бы то ни было подступы или намеки, позволяющие начать поиски пока неизвестного и потому искомого решения задачи. Если бы вначале об искомом вообще ничего не было известно, то мышление протекало бы в виде хаотических, совершенно случайных, бессмысленных и слепых проб, выполняемых наугад (например, по типу бросания жребия, т.е. по существу беспричинно, недетерминированно). Факты, полученные с по­мощью многочисленных психологических экспериментов и наблюдений и потому вполне объективно характери­зующие мышление, убедительно свидетельствуют о том, что мыслительная деятельность осуществляется целе­направленно, а не в форме случайных поисков. Как же разрешается тогда явное противоречие между изна­чальным отсутствием конечной ситуации мышления (казалось бы, обрекающим человека лишь на хаотичес­кий поиск) и детерминированным, це­ленаправленным характером любой, в том числе по­знавательной деятельности?

Это основное противоречие, лишь отчасти зафикси­рованное вышеупомянутым парадоксом древнегречес­ких философов, более или менее успешно разрешается благодаря тому, что в процессе мышления и посредством мышления человек всегда (хотя бы и минимальной степени, совсем приблизительно и предва­рительно) начинает предвосхищать будущее, еще неиз­вестное и потому искомое решение задачи или проблемы. Мышление как процесс, в ходе которого все более пол­но формируется такое предвосхищение искомого, и есть конкретная форма последовательного разрешения ука­занного противоречия.

Человек ищет, прогнозирует, открывает новое, неизвестное (искомое) как конкрет­ного носителя определенных и все более определимых отношений между условиями и требованием решаемой задачи (т.е. как новое свойство познаваемого объекта, заполняющее интервал, разрыв между обоими членами основного отношения задачи).

Этот общий заключительный вывод конкретизирует наше исходное понимание мышления как искания и открытия существенно нового. Ясно, что при таком понимании акцент ставится не только на существенной новизне открытого, но и на самом процессе искания и открытия. Иначе говоря, необходимо учитывать не только то, что ищет, открывает, создает человек в про­цессе мышления, но и то, как он это делает. Следо­вательно, надо иметь в виду не только чисто предметную характеристику того открытия, которое осуществлено в ходе мышления (например, открытия каких-то физи­ческих явлений), но его собственно психологическую характеристику (качество мыслительного процесса анализа, синтеза и обобщения; формирование новых операционных схем, операций, действий — в конечном счете умственных способностей все более высокого уровня).
[ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ КАК ПРОЦЕССА]

После всего сказанного становится ясно, что сама возможность указанного парадокса (выражающего про­тиворечие между требованием задачи и искомым) и об­щий способ его разрешения в принципе объясняются, благодаря анализу через синтез. И действительно, как мы уже видели, существенное различие между взаимосвязанными требованиями задачи и искомым возника­ет потому, что и в том, и в другом фигурирует один и тот же познаваемый объект, но выступающий в различных свойствах. Такое выявление того же предмета в раз­личных аспектах и осуществляется с помощью анализа через синтез. Тем самым обеспечиваются и преемствен­ность (один и тог же объект), и различия (многие его качества) между разными стадиями мыслительного процесса.

В этом обнаруживается наиболее существенная и интересная особенность всеобщего и исходного меха­низма мышления, выражающая специфику взаимодей­ствия человека с миром. В процессе мыслительной де­ятельности человек никогда не имеет дела с объектом, который был бы для него еще абсолютно неизвестным, совершенно новым, ни с чем не сопоставимым или на­оборот, целиком и полностью известным, всецело по­знанным. В этом проявляется бесконечность и позна­ваемого мира, и познающего его человеческого мыш­ления.

В познаваемом объекте всегда есть хоть что-то уже известное, старое и вместе с тем в нем же всегда мо­жет быть открыто нечто новое, ранее неизвестное — по мере включения его в новые связи и отношения. Весь­ма существенные различия между новым, еще не по­знанным, и старым, уже известным, не означают, что первое принадлежит лишь одному какому-то предмету, а второе — совсем другому. На самом деле один и тот же объект — в разных системах связей — выступает и как старый, и как новый.

Такое единство многокачественного (многоаспектно­го) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и прежде всего исходный механизм мышления – анализ через синтез. Поскольку, как мы видели, новое и старое, раскрываемые по ходу мыш­ления, не принадлежат соответственно двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта, то не существует и двух разных типов мышления, одно из которых — продуктивное — познавало бы только новые предметы, а другое — чис­то репродуктивное — имело бы дело только с давно из­вестными предметами. Так мы снова возвращаемся, уже в ином аспекте, к вопросу о том, почему не приходит­ся разделять мышление на репродуктивное и продук­тивное.

Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, дина­мична и не зафиксирована раз и навсегда. В процессе мышления с помощью анализа через синтез человек не­прерывно включает «старый» объект в новые связи и тем самым раскрывает его во все новых качествах. Сле­довательно, анализ через синтез как всеобщий исход­ный механизм мыслительного процесса означает невоз­можность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное (творческое). Любое мышление — хотя бы в минимальной степени — является творческим, по­скольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, т.е. непрерывное вклю­чение познаваемого объекта в новые связи.



Непрерывность психическо­го как процесса и, в частности, мышления как процес­са проявляется также в том, что его различные стадии и компоненты никогда четко не отделены друг от дру­га наподобие деталей машины или циклов ее функцио­нирования. Эти стадии уже изначально неразрывно взаимосвязанны, как бы вырастают одна из другой и взаимопроникают друг в друга. Точно так же взаимно-неотделимы и различные стороны человеческой психи­ки — чувства, мышление, воля.


Каталог: op seminar
op seminar -> Абрахам маслоу: гуманистическая теория личности
op seminar -> Альфред адлер: индивидуальная теория личности биографический очерк
op seminar -> Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. М., 1995. Поглощенность деятельностью
op seminar -> К. Г. Юнг Структура психического бытия человека
op seminar -> I бихевиоризм
op seminar -> История исследований и развитие проблематики психологии способностей
op seminar -> Об исторической гетерогенности вербального мышления
op seminar -> Вильгельм Вундт
op seminar -> Когнитивная психология
op seminar -> Гальперин П. Я. К проблеме внимания1


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница