Модуль «Теория и практика межкультурной коммуникации»
Тема. Межкультурная коммуникация как отрасль научного знания и учебная дисциплина
Скачать 1.46 Mb.
|
Тема. Межкультурная коммуникация как отрасль научного знания и учебная дисциплина
Широкий интерес к проблематике МКК возникает в начале 70-х годов в США, в 80 -х годах распространяется и в Западной Европе, а 90-х годах начинает формироваться в странах, которые были республиками СССР. Причины такой заинтересованности – это качественные изменения в общечеловеческой цивилизации, которые ныне принято называть интернационализацией и глобализацией. «Объективными» они являются в том смысле, что составляют внешние условия живущих в настоящее время поколений людей и мало зависят от их личной воли. П.Н.Донец1 называет ряд таких причин, среди которых выделяет, в частности: объективно-цивилизаторные причины (интернационализация и глобализация в политике, экономике, развитие средств связи и массовой информации и т.д.), субъективно-цивилизаторные причины (пересмотр отношения к этническим и иным культурным меньшинствам, рост самосознания последних и т.д.), а также объективно-научные причины (возникновение теории коммуникации, «коммуникативный поворот» в языкознании). Объективно-цивилизаторные причины:
Субъективно-цивилизаторные» причины (подразумевает, что описываемые факторы стали результатом не внешних по отношению к обществу воздействий, а возникли в итоге влияния внутренних, имманентных закономерностей):
Объективно-научные причины:
Субъективно-научные причины: поверхностное, вызванное модой или другими, далекими от истинно научных, мотивами обращение к интеркультуралистике. Показательным примером влияния субъективно-научного фактора может послужить т.н. «межкультурная германистика», возникшая в г. Байрейте вокруг А. Вирлахера. Это направление, чрезвычайно активно заявившее о себе в середине 80-х годов многочисленными публикациями, конференциями и семинарами, основанием соответствующих академических институций и т.д., довольно скоро вызвало негативную реакцию со стороны многих практиков-германистов. Дело дошло даже до публикации полемической коллективной монографии под ред. П. Циммерманна «Interkulturelle Germanistik»: Dialog der Kulturen auf Deutsch? (1991). Критика «межкультурной германистики», предпринятая авторами этой монографии, сводится, в общих чертах, к следующему: главной целью отцов-основателей межкультурной германистики было не продвижение науки вперед, а повышение собственной «рыночной стоимости» (ZIMMERMANN 1991), получение новых ставок и средств на проведение исследовательских проектов и командировок, на приобретение оборудования и т.д. (GLÜCK 1991); «межкультурная германистика» представляет собой попытку освежить морально устаревшую проблематику, убрав с библиотечных полок завалы из томов по германскому литературоведению и освободив тем самым место для нового начала (ZIMMERMANN 1991). Сегодня этнические общности испытывают на себе воздействие как со стороны культур других народов, так и более широкой общественной среды, существующей в отдельных регионах и в мире в целом. Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными индивидами разных стран и культур. Расширение взаимодействия культур и народов делает особенно актуальным вопрос о культурной самобытности и культурных различиях. Культурное многообразие современного человечества увеличивается, и составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Эта тенденция к сохранению культурной самобытности подтверждает общую закономерность, состоящую в том, что человечество, становясь все более взаимосвязанным и единым, не утрачивает своего культурного разнообразия. В контексте этих тенденций общественного развития становится чрезвычайно важным уметь определять культурные особенности народов, чтобы понять друг друга и добиться взаимного признания… Становясь участниками любого вида межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга Отличия в языках, национальной кухне, одежде, нормах общественного поведения, отношении к выполняемой работе зачастую делают эти контакты трудными и даже невозможными. Но это лишь частные проблемы межкультурных контактов. Основные причины их неудач лежат за пределами очевидных различий. Они ‒ в различиях в мироощущении, то есть ином отношении к миру и к другим людям. Главное препятствие, мешающее успешному решению этой проблемы, состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками. С большим трудом мы понимаем значения слов, поступков, действий, которые не характерны для нас самих. Наш этноцентризм не только мешает межкультурной коммуникации, но его еще и трудно распознать, так как это бессознательный процесс. Эффективная межкультурная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться2.
Становление межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация возникла в США после Второй мировой войны, когда активно расширялась сфера влияния американской политики, экономики и культуры. Правительственные чиновники, бизнесмены, деятели культуры, работавшие за границей, часто обнаруживали свою беспомощность при практических контактах с представителями других культур. Совершенное знание языков не устраняло возникающих проблем, конфликтов. В связи с этим постепенно складывалось осознание необходимости изучения не только языков, но и культур других народов. В это время США разработали программу помощи развивающимся странам. Эксперты и активисты Корпуса мира посещали различные страны, где они сталкивались с непониманием, конфликтами, которые зачастую приводили к провалу их миссии. В результате правительство США в 1946 г. приняло Акт о службе за границей и создало Институт службы за границей (Foreign Service Institute), который возглавил лингвист Эдвард Холл. Для работы в Институте он привлек ученых самых разных специальностей ‒ антропологов, социологов, психологов, лингвистов и др. Однако все их попытки понять и объяснить поведение представителей других культур были основаны больше на интуиции, чем на знаниях и опыте. Главный вывод, который был сделан специалистами Института, состоял в том, что каждая культура формирует свою уникальную систему ценностей, приоритетов, моделей поведения и поэтому ее описание, интерпретация и оценка должны осуществляться с позиций культурного релятивизма. Датой рождения межкультурной коммуникации как науки принято считать 1954 г., когда вышла в свет книга Э. Холла и В. Трагера «Culture as Communication» («Культура как коммуникация»), в которой авторы впервые предложили для широкого употребления сам термин «межкультурная коммуникация». В 1959 г. основные положения и идеи МКК были более развиты в работе Холла «The Silent Language» («Немой язык»), где автор показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Предложенное Холлом понимание культуры и коммуникации («коммуникация ‒ это культура, культура ‒ это коммуникация. стало темой оживленной дискуссии в научных кругах США. Актуальность обсуждаемых проблем привела к появлению специальных журналов «The International and Intercultural Communication Annual» и «International Journal of Intercultural Relations», на страницах которых обсуждались проблемы, связанные с коммуникацией, культурой, языком. Тогда наряду с понятием «межкультурный» появились понятия «кросскультурный» и «мультикультурный»: все эти понятия в то время строго не разграничивались, но термин «межкультурный» оказался наиболее удачным среди них. Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре общения с иными народами («если культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема»), т.е. первым предложил сделать проблему МКК не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной. По мнению Холла, главная цель изучения проблемы МКК ‒ изучение практических нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом. Он впервые стал рассматривать общение как вид деятельности, поддающийся анализу, что позволило ему в дальнейшем развивать свою коммуникативную теорию «культурных моделей взаимодействия» (cultural patterns of interaction).3 Направления МКК (А.П.Садохин):
Как учебная дисциплина МКК начала свое становление в 1960-е гг., когда этот предмет стали изучать в ряде университетов США. В 1970-е гг. сугубо практический характер курса был дополнен теоретическими обобщениями и приобрел форму классического университетского курса, сочетающего как теоретические положения, так и практические аспекты межкультурного общения. На европейском континенте становление межкультурной коммуникации происходило несколько позднее и было вызвано тем, что формирование европейского сообщества открыло границы многих государств для свободного перемещения людей, капиталов и товаров, европейские столицы и крупные города стали интенсивно менять свой облик благодаря появлению представителей разных культур и их активному включению в жизнедеятельность этих городов. Сама практика актуализировала проблему взаимного общения носителей разных культур. На этом фоне постепенно формировался интерес ученых к проблеме межкультурного общения. С конца 1980-х гг., в Германии стали проводиться исследования, связанные с проблемами аккультурации, миграции иностранных рабочих, взаимоотношений между иностранными и немецкими рабочими. В различных работах в зависимости от цели исследования на первый план выдвигались аспекты восприятия, поведения и языковых различий. Западноевропейские университеты на рубеже 1970‒1980-х гг. стали заниматься исследованиями в этом направлении и ввели учебные курсы в образовательные программы. На основе американского опыта преподавания МК были разработаны учебные программы, основывающиеся на материалах фольклористики, этнологии и лингвистики. Место МК в системе гуманитарных наук. Межкультурная коммуникация находится в тесной связи со многими отраслями знаний: этнологией, культурологией, языкознанием, историей, психологией, социологией и др. Особое место она занимает в системе языковедческих и смежных наук, в которую входят лингвострановедение, этнолингвистика, лингвокультурология, психолингвистика, прагмалингвистика, когнитивная лингвистика, социолингвистика. Важное значение для межкультурной коммуникации имеют наработки этнологии (греч. еthnos ‒ племя, народ и лат. logos ‒ учение, наука) ‒ науки о формировании и развитие различных этнических групп, народов и народностей и этнолингвистики (греч. ethnos ‒племя народ и лат. lingua ‒ язык) ‒ отрасли языкознания, которая исследует отражение в языке этнического сознания, менталитета, национального характера, материальной и духовной культуры народа. Знание языковых особенностей представителей другой культуры способствует легкому пониманию и налаживанию коммуникации. В.В. Красных определяет этнопсихолингвистику (ЭПЛ) как «направление, которое рассматривает речевую деятельность в преломлении национально-культурной специфики и с учетом национально-культурной составляющей дискурса, а также исследует этнопсихолингвистическую детерминированность языкового сознания и коммуникации». «Целью ЭПЛ является описание и объяснение 1) особенностей функционирования национального языка как отражения и проявления национального ментально-лингвального комплекса; 2) специфика коммуникативного и в первую очередь речевого поведения представителей определенного национально-лингвокультурного сообщества; 3) характерных черт национального дискурса и тех факторов, которые предопределяют его национально-культурную специфику”4. Л.И.Гришаева5 утверждает, что теория межкультурной коммуникации значительно шире этнопсихолингвистики, поскольку цели у названных наук различны. Другим отличием между сравниваемыми дисциплинами является то, что теория межкультурной коммуникации изучает, каким образом в одних и тех же дискурсивных условиях осуществляется деятельность, интеракция, между представителями разных, к примеру двух, носителей культурно обусловленных комплексов гетерогенных, гетеросубстратных, гетерохронных, гетерофункциональных сведений, какие цели они при этом преследуют, к каким кодам прибегают, каким образом достигается в большинстве случаев в той или иной мере взаимопонимание между ними и т.д. Другими словами, для этнопсихолингвистики важнее индивидуально-особенное, а для теории межкультурной коммуникации ‒ и общее, и единичное, и частное, и универсальное. Причем теория межкультурной коммуникации имеет дело с последовательно контрастивным подходом к изучаемым явлениям, что только способствует повышению объяснительной силы выводов относительно той же «национально-культурно детерминированной совокупности знаний». Наконец, теория межкультурной коммуникации выстраивает свое теоретическое здание на фундаменте деятельностном; а с этой точки зрения, вербальный код не является единственно возможным средством реализации цели в определенных условиях интеракции. Кроме того, речемыслительная деятельность, как правило, подчинена невербальной деятельности, чем также нельзя пренебрегать в теоретических построениях. Между лингвокультурологией и теорией межкультурной коммуникации также существуют несколько значительных различий, главное из которых ‒ то, что в лингвокультурологии изучается, каким образом культура отражается, фиксируется, передается из поколения в поколение с помощью языковых средств (ср. мнение по этому поводу В. В. Красных, опирающееся на точку зрения В. Н. Телия: «Предмет ЛК ‒ единицы языка и дискурса, обладающие культурно-значимым наполнением, являющиеся тем «каналом», по которому мы можем войти в культурно-исторический пласт ментально-лингвального комплекса»6.
Важными для межкультурной коммуникации есть наработки социологии (лат. socius ‒ общественный и греч. logos ‒ учение, наука) ‒ гуманитарной науки об обществе и социолингвистики ‒ отрасли языкознания, которая изучает общественное существование и условия развития речи. Методы и приемы этих наук, задачи, которые они ставят при изучении процессов функционирования языка (языков) в различных социумах ‒ от небольших сообществ с государственными и международными масштабами ‒ созвучны задачам межкультурной коммуникации, социальной по своему назначению области знаний. Общими для них являются и центральные понятия «нация» и «народ». Поскольку межкультурная коммуникация рассматривает систему культурных кодов, символов и знаков, она связана с семиотикой (греч. sema ‒ знак), которая изучает общие свойства знаковых систем, и лингвосемиотикою ‒ наукой о языке как специфическую систему знаков, где слово является основным знаком мысли и образа, созданного сознанием предмета. В коллективном национальном сознании словесный знак становится символом, а их система составляет ментальную концептосферу нации. Межкультурная коммуникация связана также со многими другими науками, прикладными областями, видами искусства (литературой, музыкой, живописью, фольклором), электронной почтой, церемониями приема пищи и напитков, дипломатией и др., В которых в разных формах оказывается культурная и национальная специфика. Все эти сферы являются источником исследования межкультурной коммуникации. В то же время ее достижениями широко пользуются в других областях науки и практики. Предмет, объект и субъект межкультурной коммуникации. Любую науку характеризуют, прежде всего, ее предмет. Предмет науки можно трактовать как сферу ее ответственности и приложения ее объяснительной силы. Другими словами, предмет ‒ это совокупная проблематика, относящаяся к компетенции данной науки вообще. Предметом межкультурной коммуникации является исчисление типов взаимодействия между представителями различных лингвокультур; изучение факторов, оказывающих положительное/отрицательное влияние на результат взаимодействия; описание подходов при интерпретации результата; гармонизация ракурсов изучения результата интеракции между представителями различных лингвокультур. Объектом изучения межкультурной коммуникации следует признать результат естественной коммуникации в естественных условиях между представителями различных лингвокультур.8
Методология – это учение о путях научного исследования, изложение основных принципов, предпосылок, подходов, методов, обосновывающих и объясняющих способы получения научного знания, его приращения, развития и применения. Различаются три группы понятий методологии: 1. Понятия, фиксирующие результаты познавательной деятельности (идея, концепция, теория, гипотеза, факт и др.). 2. Понятия, фиксирующие исходные предпосылки сознания исследователя, познающего субъекта (картина мира, образ социальной действительности, представления, подход). 3. Понятия, описывающие познавательную деятельность исследователя или ее отдельные аспекты (парадигма, метод, способ, эксперимент и др.)9. Методологические подходы и методы, используемые в теории межкультурной коммуникации:
Общетеоретическая концепция межкультурной коммуникации опирается на положения и идеи двух направлений, занявших видное место в мировой антропологии/этнологии первой половины XX века. Своеобразным противопоставлением этно- и европоцентризму в описании и объяснении культур разных народов стали теории функционализма и культурного релятивизма. Рождение и развитие функционализма как способа изучения культур связывают с именами Б. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна, Р. Турнвальда, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Каждый из них внес свой вклад в становление функционалистского подхода в исследование культур (традиционных и современных). В основе функционалистской теории культур лежит понимание культуры как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, каждый из которых способствует сохранению единой системы. Данный подход унифицирует культуры, пытаясь обнаружить за их очевидным разнообразием общие основания, позволяет рассматривать отдельные социальные и культурные институты с точки зрения выполнения ими конкретных функций в рамках общего макроорганизма. Особенностью функционализма является практическая направленность исследований, использование полевых методов в изучении культурных феноменов. Концепция функционалистского учения неоднократно подвергалась критике в научном мире (Белик, 1998; Коль, 1993). Прежде всего речь идет об игнорировании культурных изменений и преобразований в ходе исторического процесса, поскольку сторонники функционализма рассматривают культуры в синхронном измерении как статичные величины10. Культура, с позиций культурного релятивизма, рассматривается как целостная система, отдельные элементы которой могут быть поняты только в ее контексте. В отличие от функционалистского подхода, релятивисты не ищут причин, с помощью которых можно объяснить совпадения между структурами различных культур, поскольку воспринимают каждую культуру как исключительное, единственное в своем роде образование, имеющее смысл только в самом себе (Kohl, 1993). У истоков школы культурного релятивизма стоял основоположник новейшей американской антропологии Ф. Боас (Boas, 1914), получивший образование в Германии и не лишенный поэтому влияния Гердеровской идеи о «народном духе», превозносившей постулат об оригинальности, неповторимости и индивидуальности исторических событий и их связи с «народным характером». Ученики и последователи Ф. Боаса, к числу которых относятся А. Крёбер, Р. Бенедикт, М. Херсковиц, М. Мид, развили и оформили его идеи до научной концепции. В её разработке нашли своё отражение некоторые положения теории «Культура и личность» о фундаментальных различиях между культурами, каждая из которых имеет свою культурную доминанту (Benedict, 1955); результаты эмпирических исследований мира детства М. Мид (Мид, 1988); культурно-антропологическая концепция М. Херсковица (Herskovits, 1955). Основное содержание теории культурного релятивизма заключается в признании равнозначности и равноправия различных культур: все культуры равные, но – разные. Это предполагает утверждение самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицание абсолютного значения евроамериканской системы оценок. «Нельзя присваивать себе право вмешиваться в жизнь какого-либо племени под тем предлогом, что оно неспособно к самостоятельному развитию» (Токарев, 1978)11. Основные категории: культура, цивилизация, коммуникация, культурная адаптация, аккультурация, инкультурация, культурный шок, общение, картина мира, свой, чужой, другой, инаковость, идентичность, стереотип, предрассудок, языковая личность, вторичная языковая личность, национальный характер и др. Категории отражают сущностные свойства изучаемого явления и в данном случае служат также инструментами не только познания, но и описания изучаемого объекта. Содержательный и функциональный аспекты каждой из упомянутых категорий будут специально рассмотрены в соответствующих разделах курса. Цель изучения курса ‒ формирование и развитие у студентов межкультурной компетентности, как необходимого компонента процесса изучения иностранных языков. Курс ориентирует студентов в основных вопросах межкультурной коммуникации, знакомит с новейшими исследованиями, вырабатывает навыки самостоятельного анализа критических случаев межличностных конфликтов в процессе общения с представителями других культур. Задачи курса:
4. Современные концепции инклюзивного образования и их отражение в нормативных документах Специалисты и педагоги системы общего и специального образования, занимающиеся проблемами детей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних случаях, синонимически, в других ‒ в противопоставлении используют такие термины и понятия как «интеграция», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им ‒ «инклюзивное образование», «интегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодействия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте. Инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования, которые отражены в ряде документов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.). «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «образование для всех». В пункте 120 данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях. Процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образования велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей. Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них. Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями. Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста. Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования. В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготовка учителей; — наличие в школе необходимых специалистов (команда), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика12. Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты:
Даже простейший анализ показывает, что включенное образование требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов. Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны. Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях. Формирование такой важной сферы как образование детей с особыми потребностями зависит во многом от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы совершенствования систем образования в странах участницах ООН. Таким образом, в результате реализации вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развиваться направление в образовательной сфере, которое было связано с новой идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход». Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. Признавая ценность инклюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей инклюзивного образования в массовых школах. В основном это не толерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества. Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д. В свою очередь родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества ‒ общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования. Инклюзивное образование ‒ образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей. Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интеграции детей с особыми образовательными потребностями ‒ долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. При этом, в широком смысле ‒ интеграция (от лат. integratio ‒ соединение), ‒ процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка13. По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения . Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что одним из основных аспектов интегрированного обучения является правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями ‒ важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Наращивание интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом. В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомнения, недоумения и аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного и интегрированного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практические) подходы и модели интегрированного образования. Таким образом, инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, которое не вступает в противоречие с принципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. Приказом Министерства образования и науки Украины от 1 октября 2010 года № 912 утверждена Концепция инклюзивного образования Украины14. «Инклюзивное обучение ‒ это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей. Определение оптимальных путей и средств внедрения инклюзивного обучения базируется на основе соответствующего нормативно-правового, учебно-методического, кадрового, материально-технического и информационного обеспечения», ‒ говорится в пояснительной записке документа. Целью Концепции является:
Основные задачи:
Принципы развития инклюзивного образования:
Пути внедрения Реализация Концепции предусматривает комплексное решение вопросов, связанных с нормативно-правовым, научно-методическим, кадровым обеспечением инклюзивного образования. 1. Нормативно-правовое обеспечение:
2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения:
3. Институциональные изменения:
4. Модернизация высшего педагогического образования и системы повышения квалификации педагогических кадров:
Ожидаемые результаты Реализация Концепции будет способствовать:
Финансовое обеспечение: Финансирование организации инклюзивного обучения осуществляется за счет государственного бюджета, средств местных общин и средств общественных, благотворительных и международных организаций. ЛЕКЦИЯ № 2-3 Каталог: pluginfile.php pluginfile.php -> К проблеме адаптации иностранных студентов к новой образовательной среде pluginfile.php -> Апчел В. Я., Цыган В. Н. Стресс и стрессустойчивость человека. Спб.: 1999. 86 с pluginfile.php -> Модульный элемент «одаренность и элитное образование в педагогическом и социальном контекстах» pluginfile.php -> Кафедра Психологии pluginfile.php -> Лекция Психические познавательные процессы Раздел формирует следующие pluginfile.php -> Модуль «Индекс инклюзии как инструмент обеспечения качества» pluginfile.php -> Рабочая программа учебной дисциплины фтд. 1 Психология возрастных кризисов pluginfile.php -> Основные направления ориентации образования иностранных студентов на подготовительном факультете Скачать 1.46 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|