Модуль «Теория и практика межкультурной коммуникации»
Механизм развития культурного шока
Скачать 1.46 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- Факторы, влияющие на культурный шок
- Модель усвоения «чужой» культуры М.Беннета. Этноцентризм и его разновидности
- Формы этноцентризма: Отрицание
- Формы защиты
- Формы минимизации
- Следует ли при взаимодействии с детьми-билингвами учитывать
- «дети-мигранты»
- Каким образом можно осуществлять учет особых образовательных потребностей детей-билингвов
- Интегративная модель предполагает, что задача ребенка ‒ адаптироваться к образовательной системе, и система должна ему в этом помочь.
- Инклюзивное образование полагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и для того, чтобы эта среда его приняла, и он, и среда должны меняться навстречу друг другу.
- Инклюзивная школа способна принять любого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей.
- Если мы ставим перед собой задачу успешной социокультурной адаптации билингвов, то более продуктивным будет инклюзивный подход.
- Каковы же способы поддержки, если образовательные потребности ребенка связаны с недостаточным уровнем языковой компетентности
- Социальные навыки .
Механизм развития культурного шока впервые был подробно описан К. Обергом, который утверждал, что люди проходят через определенные ступени переживания культурного шока и постепенно достигают удовлетворительного уровня адаптации. Сегодня для их описания предложена модель кривой адаптации (U-образная кривая), в которой выделяется пять ступеней адаптации:
Пять ступеней адаптации составляют U-образную кривую развития культурного шока, которая характеризуется следующими ступенями: хорошо, хуже, плохо, лучше, хорошо. Интересно, что когда успешно адаптировавшийся в чужой культуре человек возвращается к себе на родину, он сталкивается с необходимостью пройти реадаптацию к своей собственной культуре. Считается, что при этом он испытывает шок возвращения. Для него предложена модель W-образной кривой реадаптации. Она своеобразно повторяет U-образную кривую: первое время человек радуется возвращению, встречам с друзьями, но потом начинает замечать, что какие-то особенности родной культуры кажутся ему странными и непривычными, и лишь постепенно он вновь приспосабливается к жизни дома. Безусловно, названные модели не являются универсальными. Например, туристы, в силу кратковременности своего пребывания в чужой стране, не испытывают культурного шока и не проходят адаптации. Из-за особенно сильной мотивации постоянные переселенцы также адаптируются несколько иначе, ведь им нужно полностью включиться в жизнь нового общества и изменить свою идентичность.
Факторы, влияющие на культурный шок:
Самая сильная мотивация обычно у эмигрантов, которые стремятся переехать на постоянное место жительства в другую страну и хотят поскорее стать полноправными членами новой культуры. Велика мотивация и у студентов, которые получают образование за границей и тоже стремятся адаптироваться быстрее и полнее, чтобы достичь своей цели. Намного хуже обстоит дело с вынужденными переселенцами и беженцами, которые не хотели покидать своей родины и не желают привыкать к новым условиям жизни. От мотивации мигрантов зависит, насколько хорошо они знакомы с языком, историей и культурой той страны, куда они едут. Наличие этих знаний, безусловно, облегчает адаптацию.35
Анализ проблем освоения чужой культуры, культурного шока и аккультурации поставил перед исследователями закономерный вопрос о целенаправленном научении, о подготовке человека к жизни в чужой культуре и к межкультурному взаимодействию. Для этого, как считает один из крупнейших специалистов по межкультурной коммуникации М. Беннет, нужно развить у человека межкультурную чуткость (чувствительность). Поэтому в его модели освоения чужой культуры акцент делается на чувственном восприятии и толковании культурных различий. Это и есть межкультурная чуткость. Людям важно осознать не сходство между собой, а различия, потому что все трудности межкультурной коммуникации проистекают именно из-за неприятия межкультурной разницы. Осознание культурных различий, по его мнению, проходит несколько этапов:
Модель Беннета динамична, так как говорит не просто о начальной, средней и конечной стадиях развития, но и подчеркивает изменения, происходящие внутри каждой стадии. Эта модель может быть представлена в виде схемы.36 Под этноцентризмом в культурной антропологии понимается совокупность представлений о собственной этнической общности и ее культуре как о центральной, главной по отношению к другим. Обычно на эту роль претендует собственная, родная культура. Формы этноцентризма:
На стадии защиты важно обратить внимание на те элементы культуры, которые является общими для всех взаимодействующих культур, и особенно на то, что есть в них положительного. Если вслед за стадией защиты не будет стадии умаления, а сразу произойдет скачок к принятию или адаптации, это может привести к укреплению защиты и отказу от дальнейшего развития межкультурной чувствительности.37 5. Использование идей инклюзивного образования в работе с детьми-билингвами (мигрантами, беженцами, переселенцами) Необходимость осуществлять педагогическое сопровождение детей различной этнокультурной принадлежности ставит перед педагогом вопрос, важный как с теоретической, так и с методической точки зрения: Следует ли при взаимодействии с детьми-билингвами учитывать их этнокультурное происхождение или нужно с ними работать так же, как с другими учениками? С одной стороны, однозначная маркировка этнокультурной принадлежности ребенка зачастую воспринимается педагогами крайне негативно. Практика показывает, что ряд педагогов, рассказывая о своей работе с детьми различных этических групп, руководствуется иными критериями в своем отношении к детям, чем национальная принадлежность. В ряде случаев педагоги также апеллировали к педагогике советского периода, подчеркивая ее интернациональный характер. Результаты исследований показывают, что многие педагоги испытывают неловкость при упоминании национальности ребенка, считая открытое обсуждение этого вопроса некорректным. Одна из возможных причин ‒ норма толерантности, декларируемая современным обществом. В итоге признание наличия национальных различий учеников и их обсуждение трактуется как проявление национализма и интолерантности, и делается вывод, что необходимо ко всем детям подходить одинаково. Оправданность этих опасений подтверждает социальная психология, показывающая опасность использования маркеров типа «дети-мигранты»: существует вероятность стигматизации. Проблема стигматизации мигрантов в отечественном общественном дискурсе неоднократно была затронута в науке38, поэтому возможно предположить подобные риски и в образовательной среде. Обозначение ребенка как билингва или просто как «инокультурного» может привести к стереотипному восприятию Выход из этого противоречия заключается в том, чтобы научиться дифференцировать такие педагогические ситуации, в которых к ребенку – билингву нужен особый подход. В этом нет ничего особенного, ведь в процессе взаимодействия с детьми учитель учитывает множество их характеристик: уровень знаний, личностные особенности, специфику мотивации. В некоторых ситуациях все эти особенности необходимо учитывать, а в других они незначимы. То же самое касается обучения детей-билингвов: по ряду характеристик они такие же, как другие ученики, но есть определенные ситуации, когда необходимо учитывать их специфические образовательные потребности. Каким образом можно осуществлять учет особых образовательных потребностей детей-билингвов? В настоящее время в науке и образовательной практике сложилось два основных подхода к образованию детей с особыми потребностями. Это интегративная и инклюзивная модель. А.Ю. Шеманов обращает внимание на то, что интегративное и инклюзивное образование имеют различные ценностно-философские основания и по-разному решают задачу включения ребенка с особыми образовательными потребностями в учебное пространство [Хухлаев, Чибисова, Шеманов]. Интегративная модель предполагает, что задача ребенка ‒ адаптироваться к образовательной системе, и система должна ему в этом помочь. Основная цель при этом, как указывает А.Ю. Шеманов, ‒ обеспечить право на включение в общий поток с помощью специальных педагогических приемов, учитывающих особые образовательные потребности [Хухлаев, Чибисова, Шеманов]. Инклюзивное образование полагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и для того, чтобы эта среда его приняла, и он, и среда должны меняться навстречу друг другу. А.Ю. Шеманов подчеркивает, что задача инклюзивного образования ‒ обеспечить право на отличия, что предполагает их выражение и принятие, тогда как изменение навстречу другим опирается на выбор и активное участие. Инклюзивная школа способна принять любого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей. Если интегративное образование основывается на идее нормативизации, то в инклюзивной модели среда становится несколько менее однородной, само понятие «нормы» размывается. Безусловно, обе эти модели представляют собой своего рода полюсы некоего континуума и скорее дополняют друг друга, чем вступают в противоречие. У каждой из них имеются свои ресурсы и ограничения. Традиционно инклюзивное образование обсуждается в контексте обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Но «особость» ребенка может быть связана и с тем, что он - человек другой культуры. Задачи образования детей-билингвов могут решаться в русле обоих подходов. Если идти по пути интеграции, то в школах можно создавать отдельные классы, где дети учат украинский как иностранный (аналогично тому, как в классы объединяют детей со схожими проблемами здоровья). Используя инклюзивный подход, ребенка определят в обычный класс, но при этом учителя будут адаптировать педагогические приемы с учетом его особенностей. Какой способ эффективнее? Ответ зависит от тех целей, которые мы ставим. Если основная задача сводится к скорейшему достижению академических успехов, то объединение детей в группы, где с ними работают узкие специалисты-дефектологи или, в случае билингвов, объединение в отдельные классы, возможно, даст более быстрый результат, но заплатить за это придется низким уровнем социализации. Для инокультурных детей это чревато созданием групп по этническому принципу. Если мы ставим перед собой задачу успешной социокультурной адаптации билингвов, то более продуктивным будет инклюзивный подход. Дети-билингвы представляют собой группу, неоднородную по ряду характеристик: по языку, религии, культурной дистанции с принимающей культурой, социальному статусу. Специфика их образовательных потребностей также определяется целым рядом факторов: родным языком, жизненной историей, наличием опыта обучения в стране исхода т.п. Поэтому нельзя утверждать, что всем билингвам присущи одинаковые образовательные потребности. Напротив, перед специалистами образовательного учреждения в каждом конкретном случае встает задача идентификации специфических трудностей учеников-билингвов. Итак, какие особые образовательные потребности могут быть у ребенка-билингва? Мы совместно с С.А.Розенблюм полагаем, что они связаны с пятью разными группами характеристик: язык, базовые знания, эмоциональное состояние, социальные навыки, культурные нормы и правила. Проанализируем каждую группу особых образовательных потребностей и обозначим возможные пути реагирования на них образовательного учреждения. 1. Язык. Необходимо разводить две важные функции украинского языка в процессе интеграции ребенка-билингва. С одной стороны, язык является средством коммуникации, обеспечивая взаимодействие с одноклассниками и учителями. С другой, язык представляет собой важнейший инструмент учебной деятельности, оказывая влияние на ее ход и темп. Со специфически сложностями ребенок-билингв сталкивается в том случае, когда каждый из языков связан со специфическими социальными ситуациями, и возникает необходимость изменить область использования какого-то из языков. В этой ситуации еще и сложно диагностировать языковые трудности: может показаться, что ребенок достаточно владеет языком, чтобы успешно на нем обучаться. Например, ребенок учился на молдавском языке, а дома говорил по-украински. Когда он переезжает в Украину и вынужден учиться на украинском языке, это представляет для него новую задачу: ему придется перенести этот язык на новую ситуацию, освоить новую лексику и т.п. Еще одной языковой проблемой может явиться использование коммуникативных схем и паттернов родного языка в ходе общения (обращение на «ты» в украинском языке к взрослому и т.п.) Каковы же способы поддержки, если образовательные потребности ребенка связаны с недостаточным уровнем языковой компетентности? Прежде всего, это изучение украинского как иностранного и, по необходимости, занятия с логопедом и психологом. Эффективно также увеличение времени на выполнение задания. 2. Знания. Если ребенок-билингв ранее обучался в иной стране, он мог изучать те же самые предметы по другим, зачастую сильно различающимся, программам, а какие-то предметы не изучать вовсе. Например, программы по математике значительно различаются между собой [Andrews 2010], а программы по истории крайне специфичны для каждой страны: ребенок, закончивший восемь классов в русской школе, изучал историю России, а не Украины. Для успешного преодоления этих трудностей, наряду с необходимыми дополнительными занятиями, должна быть разработана специальная система контроля знаний. Она может включать такие пункты:
3. Эмоциональное состояние. Если ребенок-билингв пережил ситуацию миграции, он может переживать психологическую травму той или иной степени выраженности. В ряде случаев у таких детей, особенно после смены школы или в ситуации миграции, наблюдаются сильные эмоциональные реакции, связанные с неудовлетворенностью потребности в признании (скажем, в прежней школе он прекрасно учился, а на новом месте с трудом справляется). Ситуация неуспеха или трудности адаптации могут приводить к неадекватным защитным реакциям: оппозиции, обесцениванию, агрессии. В этом случае ребенок нуждается в индивидуальной психологической помощи, также значительным ресурсом обладает система дополнительного образования.
6. Культурные правила и нормы. Специфические образовательные потребности данной группы связаны с особенностями образовательных ожиданий семьи (например, родители хотят, чтобы ребенок был послушным, а в школе стремятся развивать самостоятельность), со своеобразием культурных норм и правил семьи ребенка (скажем, во многих кавказских культурах уборка – женское занятие, и мальчики отказываются дежурить по классу). Когда инокультурный ребенок попадает в новую образовательную среду, для него это, прежде всего, означает необходимость освоения новой системы правил. Сложность этой ситуации еще и в том, что в большинстве случаев педагогу эти правила кажутся само собой разумеющимися. Когда учитель говорит: «Нужно уважать старших», ‒ для него очевиден смысл, который он вкладывает в это требование, однако ребенок иной этнокультурной принадлежности может понимать и выражать это уважение иначе. Инокультурный ребенок точно так же, как другие дети, знакомится с ценностями и правилами новой культуры через участие в жизни школы, через взаимодействие со взрослыми. Только для ребенка, который является носителем этой культуры, это его собственные ценности, они могут в большей или меньшей степени совпадать с тем, что транслируется в семье; для ребенка-мигранта задача осложнятся тем, что новые правила могут быть непонятны, неочевидны, а также могут разительно отличаться от того, чему учат дома. С учетом выделенных нами групп образовательных потребностей поддержка инокультурного ребенка в русле инклюзивного образования предполагает три этапа работы:
ЛЕКЦИЯ № 6 Каталог: pluginfile.php pluginfile.php -> К проблеме адаптации иностранных студентов к новой образовательной среде pluginfile.php -> Апчел В. Я., Цыган В. Н. Стресс и стрессустойчивость человека. Спб.: 1999. 86 с pluginfile.php -> Модульный элемент «одаренность и элитное образование в педагогическом и социальном контекстах» pluginfile.php -> Кафедра Психологии pluginfile.php -> Лекция Психические познавательные процессы Раздел формирует следующие pluginfile.php -> Модуль «Индекс инклюзии как инструмент обеспечения качества» pluginfile.php -> Рабочая программа учебной дисциплины фтд. 1 Психология возрастных кризисов pluginfile.php -> Основные направления ориентации образования иностранных студентов на подготовительном факультете Скачать 1.46 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|
