Муниципального образования город краснодар управление образования муниципальное дошкольное образовательное



Скачать 304.16 Kb.
Дата21.05.2016
Размер304.16 Kb.
#31215


АДМИНИСТРАЦИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР




УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДЕТСКИЙ САД № 232»
Бульварное кольцо 8, г.Краснодар, 350089, тел./факс (861)261-72-77


ТЕМА: «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ

ПЕРЕСКАЗУ СКАЗОК И КОРОТКИХ РАССКАЗОВ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ».
Автор опыта: БОРИСОВА АНТОНИНА ВАСИЛЬЕВНА

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД МДОУ «ЦРР-д/с №232»

г.Краснодар 2010 г.

Оглавление
Введение……………………………………………………………………….…….3

1. Использование моделирования в обучении пересказу сказок

и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР……..…………….….6

1.1. Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием

речи в сравнении с нормой…………………………………………………………6

1.2. Анализ методик обучения детей дошкольного возраста пересказу сказок и коротких рассказов……………………………………………………...………….10

2. Использование моделирования при обучении пересказу сказок и коротких рассказов детей старшего дошкольного возраста с ОНР…………………….….16

2.1. Уровень развития умений детей старшего дошкольного возраста пересказу художественного текста…………………………………………………………...16

2.2. Формирующий эксперимент………………………………………………….20

2.3. Обучение пересказу детей контрольной группы…………………...……….21

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента…………………………...22

Заключение………………………………………………………………………….25

Список литературы……………………………………………………...………….27

Приложение




Введение

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память и эмоции.

У детей дошкольного возраста значительно возрастает произвольность познавательных процессов (память, внимание), складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс обучения, расширить его задачи.

Формирование связной речи, изменение её функций является следствием деятельности малыша и зависит от содержания, условий, форм общения ребёнка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления: они неразрывно связаны с содержанием, которое ребёнок отражает посредством языка.

Связная речь – смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

В последнее время снижается уровень языковой культуры общества, сказывается и на уровне речевого развития детей. Исследования Кузнецовой Е. говорят о том, что вопросам развития речи детей не всегда уделяется достаточно внимания. Более 60% детей, посещающих детские сады, и 40% выпускников – дошкольников имеют патологию речевого развития.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общении со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Результаты современных методических и психологических исследований показывают, что умение и навыки связной речи при спонтанном развитии не достигают необходимого уровня для полноценного обучения детей в школе. Поэтому дети дошкольного возраста с ОНР нуждаются в специальном обучении. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием всех компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического.

Дополнительные затруднения в овладении связной речью может создать наличие у детей с ОНР вторичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями.

Существует предположение, что традиционная методика обучения детей связной речи сложна для большинства дошкольников с ОНР, в силу общего ухудшения здоровья детей, требует дополнительных средств, облегчающих процесс становления связной речи.

Учеными выделяются два основных фактора, облегчающих процесс становления связной речи. Первый, по мнению Рубинштейна С.Л., Эльконина Л.В., - это наглядность. Второй, по мнению Выготского Л.С., - создание внутреннего плана высказывания.

Перспективным направлением совершенствования процесса обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР является внедрение наглядного моделирования, сущность которого соответствует вышеперечисленным факторам облегчения обучения детей.

Познакомившись с проблемой по развитию речи детей дошкольного возраста с ОНР, была осознана важность изучения роли метода моделирования в обучении детей связной речи с целью подготовки к дальнейшему успешному обучению в школе.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что выбранная тема: «Моделирование в обучении пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР» является актуальной на данном этапе развития науки и практики.

Исходя из актуальности проблемы можно выделить:
Объект исследования: процесс обучения пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: моделирование в обучении пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования: спроектировать работу по обучению пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР с помощью моделирования.

Гипотеза: использование моделирования в процессе обучения пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР повышает уровень речевого развития (связность, последовательность и развернутость речевого высказывания при пересказе).

Задачи исследования:


  1. Изучить методическую литературу и опыт работы по обучению пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР;

  2. Подобрать диагностическую методику, направленную на определение уровня сформированности умения пересказывать текст;

  3. Разработать конспекты занятий по обучению пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР с использованием моделей;

Методы и приемы исследования: анализ научно-методической литературы, эксперимент, качественная и количественная обработка результатов исследования.
1. Использование моделирования в обучении пересказу сказок и коротких рассказов детей дошкольного возраста с ОНР
1.1 Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитие речи в сравнении с нормой
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность (Сохин Ф.А., Тихеева Е.И., Гербова В.В., Соловьева О.И. и другие).

При изучении речевого развитиям ребенка обнаруживается известная неравномерность формирования различных сторон его речевой деятельности.

С одной стороны, к 5-6 годам дети, в основном овладевают морфологией и синтаксисом родного языка, с другой – еще имеет место недостаточное развитие связной речи, построенной из нескольких предложений.

Так, при описании различных событий, явлений дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, и все речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз.

Эльконин Д.Б. указывает на то, что при анализе таких сообщений детей выступают резкие различия между относительно правильно построенными отдельными предложениями и почти полным отсутствием четкой структуры всего речевого сообщения – смысловые связи между фразами или слабы, или совсем отсутствуют [15].

Сохин Ф.А. отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня [21, с.123]. В среднем и, особенно, в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.

Филичева Т.Б. указывает на то, что дошкольников с общим недоразвитием речи отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [27, с.18].

Рассмотрим характеристику связной речи по уровням:

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы [4]. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами [27].

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств [4]. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [4]. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий [27].

Наиболее распространен у детей 5-6 летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволяет установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержится в работах ряда исследователей – Филичева Т.Б., Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т.Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [27]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Филичевой Т.Б., заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

В спонтанной речи эти дети в большинстве случаев пользуются простыми предложениями. В употреблении некоторых грамматических форм встречаются ошибки, в свободных рассказах детей встречаются многочисленные повторения одного и того же слова, нарушения порядка слов, пропуски слов, употребление подлежащего дважды, незаконченность предложений.

Встречаются в речи детей и сложные предложения, но порядок их построения часто нарушен.

Многие дети не справляются с пересказом простой сказки или коротенького рассказа: не всегда полностью понимают прочитанный им текст, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность событий, допускают многочисленные повторы, избегают авторских оборотов и т.д.

Таким образом, рассказы детей, с общим недоразвитием речи непоследовательны, схематичны, лишены эпитетов и сравнений, отличаются обилием лексико-грамматических ошибок, грубым искажением фонетики, и результаты диагностики разных исследователей уровня сформированности умения пересказывать текст у детей с общим недоразвитием речи отмечают следующие недостатки:


  • связные высказывания короткие;

  • отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;

  • состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;

  • уровень информативности высказывания очень низкий.


1.2. Анализ методик обучения детей дошкольного возраста пересказу сказок и коротких рассказов
Пересказ – это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику [18, с.12].

Пересказ может быть подробным, с изменением лица рассказчика, пересказ фрагментов и инсценированный пересказ.

Требования к качеству пересказа должны быть самыми серьезными, чтобы был именно пересказ, а не вольная интерпретация. Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные требования, которые надо предъявить с самого начала:


  1. осмысленность, то есть полное понимание текста;

  2. полнота передачи произведения, то есть отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

  3. последовательность;

  4. использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;

  5. правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

  6. культура устного рассказа в широком смысле слова: правильная спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Таким образом, пересказ - это первый вид работы по развитию связной речи детей, которому начинают обучать в дошкольном возрасте.

Существует традиционная методика обучения пересказу, предлагаемая авторами: Сохин Ф.А. и Бородич А.М. [2, с.64], [21]. Данную методику можно передать в следующей схеме:



Схема сказок и рассказов


Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения


Последовательность



ПРИЕМЫ

Первичное чтение (опускается, если произведение знакомо)



Вопросы
Упражнение
Показ наглядного

материла
Отраженный пересказ


Моделирование




Образец чтения
Объяснение, указание
Обращение к опыту детей
Подсказ слова, фразы
Сопряженный пересказ

Вторичное чтение





Беседа




Чтение с установкой на запоминание и пересказ





Пересказы детей


Особое внимание обучению пересказу по традиционной методике уделяла Дементьева А.М. [6]. В самом начале обучения пересказу она рекомендует широко использовать совместный (сопряженный) пересказ, позже отраженный. На более поздних ступенях обучения предлагает использовать подсказ. Помимо традиционных приемов работы по подготовке к пересказыванию, можно выделить ряд нетрадиционных подходов к этой теме у детей с нормальным речевым развитием.

«Карты Проппа» можно использовать для работы над сказочными произведениями (Приложение 1). Белобрыкина О.А. подчеркивает особую целесообразность использования карт, выделяя то, что наглядность и красочность их исполнения помогает ребенку запомнить больше информации и впоследствии использовать ее при пересказе, составлении собственных рассказов.

Помимо карт Проппа Белобрыкина О.А. предлагает целый ряд игровых заданий, способствующих запоминанию текста:

- имитация;

- перевод литературного образа в исполнительный;

Соломенникова Л. Подчеркивает важность использования наглядных моделей для обучения детей пересказу [20]. Во время беседы по содержанию текста она рекомендует предложить детям иллюстративное панно, содержащее наглядный план пересказа. На последующих занятиях Соломенникова Л. Предлагает заменить панно условными схемами-моделями сюжетов, которые помогают детям составлять план пересказа (Приложение 2). На более поздних этапах она советует использовать простые рисунки-схемы, которые составляют сами дети.

В коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, Воробьева В.К. предлагает использовать для обучения детей пересказу картинно-графический план. Этот метод хорош для работы с рассказами цепного характера. С помощью картинно-графического плана педагог может показать детям логику построения рассказа, кроме того, план служит наглядной опорой для пересказа ( Приложение 3).

Жукова О.В. отмечает, что одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования [7].

Автор выделяет, что в ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:



  • геометрические фигуры;

  • символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы)

  • планы и условные обозначения, используемые в них;

  • контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие (Приложение 4).

Один из приемов обучения детей с ОНР связному пересказу – работа с логопедическими сказками [11]. Логопедическая сказка – это текст со сказочным содержание, содержащий как можно большее количество одинаковых звуков.

Работа с логопедической сказкой проходит следующим образом:



  • педагог читает сказку ребенку;

  • ребенок выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);

  • затем ребенок отвечает на вопросы по содержанию сказки;

  • педагог моделирует фрагменты сказки, ребенок пересказывает текст, соответствующий данному фрагменту;

  • ребенок пересказывает сказку по модели.


Т Теремок Л Лягушка З Заяц
М Мышка Л Лиса М Медведь

Логопед Ткаченко Т.А. обобщила и систематизировала 25-летний опыт работы с детьми, страдающими общими нарушениями речи [23, с.3]. В пересказе по опорным сигналам она предлагает использовать схематические картинки, для изготовления которых логопедам и воспитателям не понадобятся художественные способности.

При обучении детей с ОНР пересказу автор Глухов В.П. предлагает вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы [4]. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстрация, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения при обучении пересказу рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Автор отмечает, что работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; - упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применение полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

В
Подготовка к восприятию текста


зяв за основу методику автора Глухова В.П., группа авторов в составе Лебедовой Л.В., Козиной И.В. разработала учебно-методическое пособие по обучению детей пересказу с использованием опорных схем [12].

В основу предложенной ими системы занятий положен единый алгоритм по обучению детей пересказу с опорой на графические схемы.


Алгоритм структуры занятия по обучения детей пересказу текста художественной литературы с опорой на графические схемы

Предварительная работа

Организационный момент


Подготовка к восприятию текста



Чтение рассказа



Содержательный и языковой разбор текста



Лексико-грамматические упражнения по тексту





Повторное чтение рассказа с установ-кой на самостоятельный пересказ



Моделирование рассказ с помощью графических схем



Пересказ по плану с наглядной опорой в виде графических схем


Подведение итогов занятия



Задание воспитателям



Изучив опыт работы разных авторов по традиционной и коррекционной методике обучения детей пересказу можно сделать вывод:



  • традиционная методика, учитывая речевое развитие детей дошкольного возраста в норме, больше опирается на вербальное озвучивание текста пересказа, хотя не исключает использование иллюстраций к произведению как прием работы;

  • на мой взгляд, коррекционная методика автора Воробьевой В.К. предполагает работу по пересказу с использованием картинно-графического плана только для специальных текстов цепного характера, что приемлемо для детей со вторым уровнем ОНР или на начальных этапах обучения;

  • из всего многообразия коррекционных методик, предлагаемых в обучении детей с ОНР пересказу, считаю более целесообразной методику Глухова В.П. и разработанный на основе этой методики авторами Лебедевой Л.В. и Козиной И.В. алгоритм структуры занятия, так как он включает в себя, помимо использования моделей, развитие внимания к синтаксису языка и построен в логической последовательности в работе над текстом.



2. Использование моделирования при обучении пересказу сказок и

коротких рассказов детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.1. Уровень развития умений детей старшего дошкольного возраста

пересказу художественного текста
Практическая часть исследования проводилась в старшей группе МДОУ «Центр – детский сад № 232» г. Краснодара.

Констатирующий эксперимент был проведен с 11 детьми - логопатами: 4 девочками и 7 мальчиками старшего возраста. Целью эксперимента было выявление уровня развития умения пересказывать произведения художественной литературы по традиционной методике.

Для этого в индивидуальной форме детям предлагалось пересказать хорошо знакомую сказку «Лиса и кувшин», предварительно прочитав его с установкой на запоминание (Приложение 5, текст).

Обработка результатов проводилась с учетом основных требований к пересказу:



  1. Понимание, осмысленность текста;

  2. Полнота передачи;

  3. Последовательность изложения;

  4. Ритмичность (отсутствие или наличие пауз);

  5. Передача диалога;

  6. Использование авторского словаря;

  7. Выразительность речи;

  8. Самостоятельность изложения.

Полученные данные были соотнесены с уровнями развития умений пересказывать литературные произведения, определенные автором Глуховым В.П.:

I уровень высокий: пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. 6-8 баллов.

II уровень – средний: пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. 4-6 баллов.



III уровень – низкий: пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Меньше 4 баллов.

По полученным данным были составлены таблицы 1 и 2 (Приложение 6,7).


Данные таблиц 1 и 2 можно представить в диаграмме

(констатирующий эксперимент).


Диаграмма 1

Изучение уровней развития умений у детей старшего дошкольного возраста пересказывать текст произведения

(констатирующий эксперимент)


Экспериментальная группа

Контрольная группа

Как показали результаты исследования (Диаграмма 1), всего 2 ребенка экспериментальной группы и 3 ребенка контрольной группы имеют средний уровень умений пересказывать текст.

Дети передавали содержание текста с помощью вопросов педагога. В процессе пересказа отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. Дети не справились с передачей диалога при пересказе, переводя его в сбивчивую косвенную речь. Отсутствуют художественно-стилистические элементы.

В основном, дети обеих групп показали низкий (8 и 9 детей) результат пересказа. Не передали содержание рассказа в полном объеме. Последовательность изложений событий была нарушена. Наблюдались пропуски событий и последующее возвращения к ним, причем связность текста достигалась только формально, путем использования таких слов как «потом», «еще», «дальше». В процессе пересказа дети делали длительные необоснованные паузы, тем самым, нарушая ритм изложения. Пересказ составлялся по наводящим вопросам.

Если рассматривать воспроизведение детьми рассказа с лексической стороны, то можно сказать, что они предпочитали пересказывать текст преимущественно своими словами, используя авторский текст лишь эпизодично и не всегда осознанно.

Пересказ дети часто сопровождали сопутствующими движениями, жестикуляцией, особенно при затруднении в переходе к новой части рассказа. Выразительность речи при этом на протяжении пересказа напрямую зависела от того, насколько хорошо ребенок помнил эпизод.

Наиболее выразительно дети пересказывали последние предложения, но в целом в попытке выразительного воспроизведения текста можно говорить только в половине случаев.

Итак, у детей экспериментальной и контрольной групп в основном низкий уровень развития умений пересказывать художественное произведение.



2.2. Формирующий эксперимент
На основании полученных данных была спроектирована работа по обучению детей с ОНР пересказу художественных произведений с использованием моделирования.
Перспективный план работы по обучению детей старшего дошкольного возраста пересказу сказок и коротких рассказов с использованием моделирования


Месяц

Тема

Пересказ рассказа, сказки

Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль

Март
Апрель


Май

Осень
Перелетные птицы
Зима
Профессии
Дикие животные

Зоопарк
Семья


Насекомые

Цветы


«Осень под водой» (по Н. Сладкову)
«Лесной голосок» (по Г.Скребицкому)
«Про снежный колобок» (Н.Калинина)
«Пожарные собаки» (Л.Толстой)
«Как медведь сам себя

напугал» (по Н. Сладкову)


«Пингвиний пляж» (по Г.Снегиреву)
«Для чего руки нужны» (Е.Пермяк)
«Поющий букет» (по В.Бирюкову)

Перспективный план включает в себя подбор произведений для пересказа разных авторов. Данная подборка была построена мною с учетом изучаемых с детьми тем, что очень важно с детьми-логопатами.

Данный перспективный план реализовался с помощью методик, предлагаемых авторами Глуховым В.П., Лебедевой Л.В., Козиной Л.В.

Разработанный перспективный план охватывает 9 занятий, по 3 занятия на каждый период, 1 занятие в месяц.

Занятия по обучению пересказу с использованием моделей (графических схем) строились по алгоритму структуры занятия. На основе данного алгоритма мною были разработаны конспекты занятий (Приложение 8). К каждому подобранному мною произведению была разработана графическая схема, на которую опирались дети в процессе обучения пересказу.

Итак, можно сделать вывод, что работа в формирующем эксперименте имеет практическую значимость для обучения детей с ОНР, так как:



  • предполагает подборку произведений по лексическим темам;

  • к перспективному плану разработаны конспекты занятий с практическими моделями;

  • алгоритм построения занятий реализуется с использованием методик.


2.3. Обучение детей контрольной группы
Работа с детьми массовой группы проводилась по планам воспитателей. Занятие по пересказу проводилось 1 раз в месяц. Из наблюдений занятий и бесед с воспитателями выявила, что обучение проводилось по традиционной методике, предлагаемой автором Бородич А.М.

В работе с детьми воспитатели использовали такой прием, как показ иллюстраций - элементы драматизации, но в основном, дети пересказывали на вербальной основе. Дети, как правило, затруднялись самостоятельно пересказать текст, и воспитатели прибегали к таким приемам, как наводящие вопросы или подсказ текста.

По результатам изучения работы в массовой группе можно сделать следующие выводы:


  • воспитателя не уделяют должного внимания данному виду обучения пересказыванию;

  • в основном практикуется вербальное обучение детей пересказу по традиционной структуре;

  • в процессе работы воспитатели не охватывают в обучении пересказу всех детей.


2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента
После формирующего эксперимента было вновь проведено изучение умений детей пересказывать текст. Им было предложено пересказать знакомую сказку «Лиса и кувшин». При этом использовалась модель рассказа (Приложение 5).

Требования к пересказу и определения уровня были использованы также как в констатирующем эксперименте. По полученным данным были составлены таблицы 3 и 4 (Приложение 9,10). Исходя из данных обследования детей – логопатов до формирующего эксперимента и после составили диаграмму.

Диаграмма 2

Анализ уровня сформированности умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР пересказывать текст

до и после проведенной работы


Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Результаты показывают, что дети логопедической группы после систематической, достаточно глубокой работы по обучению пересказу с помощью моделей показали более высокий уровень пересказа. Пересказы детей более самостоятельные, подробные, последовательные, также в них дети используют авторский стиль и диалог. Повысилась и культура изложения: меньше пауз, используют выразительные средства.


Таблица 1
Сравнительный уровень сформированности умений у детей старшего дошкольного возраста пересказывать художественное произведение


Группы




Уровни

I высокий

II средний

III низкий

Экперимен-тальная

I эксперимент

-

2

9

II эксперимент

7

4

-

Контрольная

I эксперимент

-

3

8

II эксперимент

3

5

3

Итак, в констатирующем эксперименте уровень детей экспериментальной и контрольной группы был одинаков. В процессе формирования эксперимента с экспериментальной группой были использованы модели, контрольная группа обучалась по традиционной методике. Результат контрольного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы результаты гораздо выше, чем у детей контрольной группы. Это определяется следующим:



  • воспитатели массовой группы имеют небольшой стаж работы (5 лет), поэтому используют традиционную методику без учета особенностей наглядно-образного мышления детей;

  • традиционная методика не предполагает широкое использование графических схем и дополнительную работу над лексико-грамматической стороной речи и усвоением нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур;

  • использование методик авторов Глухова В.П., Лебедевой Л.В. дает возможность охватить внимание всех детей в процессе обучения, как на занятии, так и в повседневной жизни, так как вызывает интерес детей к предполагаемым схемам, играм и упражнениям.


Заключение
Обучение рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Пересказ – это сложная деятельность, в которой активно участвует мышление ребенка, его память, воображение. Этот вид работы занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи, и это подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и в коррекционной педагогике (Глухов В.П., Бородич А.М., Филичева Т.Б., Воробьева В.К. и др.). В процессе работы были реализованы цель и задачи исследования:

● Изучена методическая литература и опыт работы по обучению детей пересказу сказок и коротких рассказов;

● Изучена традиционная методика обучения пересказу детей дошкольного возраста;

● Изучены уровни развития умений детей пересказывать сказки и короткие рассказы с использованием моделирования.

● Реализована цель исследования: спроектирована работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР пересказу сказок и коротких рассказов с помощью моделирования.

● Изучение уровня развития умений пересказывать художественное произведение у детей старшего дошкольного возраста показало одинаковый уровень в экспериментальной и контрольной группах.

● Был разработан перспективный план по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР пересказу художественных произведений с помощью моделирования, по которому проводилась работа с детьми с использованием разнообразных приемов и методов работы.

● Результат изученного уровня сформированности умений пересказывать художественное произведение у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп показал, что в экспериментальной группе в отличии от контрольной низкого уровня не было, это подтверждает гипотезу об эффективности работы с использованием моделей по повышению качества речевого высказывания при пересказе



Итоговые выводы:

Разница в речевой динамике объясняется следующим:



  • использование методик авторов Глухова В.П., Лебедевой Л.В. дает возможность охватить внимание всех детей в процессе обучения, как на занятии, так и в повседневной жизни, так как вызывает интерес к предлагаемым схемам, играм, упражнениям;

  • традиционная методика не предлагает широкое использование графических схем и дополнительную работу над лексико-грамматической стороной речи и усвоением нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур;

  • воспитатели массовой группы имеют небольшой стаж работы (5 лет), поэтому используют традиционную методику без учета особенностей наглядно образного мышления детей.

Таким образом, материалы эксперимента являются доказательством того, что использование моделирования способствует повышению качества уровня пересказа детей.

Список литературы

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [текст]. – М., 1997.

2. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [текст]. – М., 1981.

3. Большева, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники [текст]. –СПб., 2001.

4. Глухов, В.П.Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи [текст]. 2 изд., исп., и доп. – М.:АРКТИ, 2004.

5. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду [текст]. – М., 2005.

6. Дементьева, А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада [текст]. – М., 2002.

7. Жукова, О.В. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования [текст]. – М., 2007.

8. Забранная, С. Д., Костенкова, Ю.Н. Развивающие занятия с детьми [текст]. – М., 2001.

9. Кондратьева, Н., Сомкова, О. Н. Как использовать модель для развития речевого творчества [текст] // Дошкольное воспитание № 10, 1991.

10. Ладыженская, Т. А. Обучение связной речи [текст]. – М., 1998.

11. Лебедева, Л.В., Козина, И.В. и др. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем [текст]. – М., 2008.

12. Лебедева, Л.В., Козина, И.В. Обучение пересказу детей с ОНР [текст]// Ребенок в детском саду № 1, 2008, с.26.

13. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» [текст]. – М., 2005.

14. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой и др. [текст]. - М., 2005.

15. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина [текст]. – М., 1964.

16. Полянская, Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста [текст]. – СПб., 2009.

17. Развитие речи и творчества дошкольников / Под ред. О. С. Ушаковой [текст]. - М., 2002.

18. Сомкова, О.Н. Развиваем речь детей [текст] // Дошкольное воспитание № 1, 2006, с.37.

19. Сомкова, О.Н. Пересказ литературного произведения как средство развития системы личностных смыслов ребенка // Дошкольная педагогика № 1, 2008, с.12.

20. Соломенникова, Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [текст] // Дошкольное воспитание № 4, 1999.

21. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [текст]. – М., 2005.

22. Тихеева, Е. Н. Развитие речи детей [текст]. - М., 1997.

23. Ткаченко, Т. И. Использование схем в составлении описательных рассказов [текст] // Дошкольное воспитание № 10, 1990.

24. Ткаченко, ТА. Если дошкольник плохо говорит [текст]. – СПб., 2005.

25. Ушакова, О.С., Струнина, Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [текст]. - М., 2003.

26. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой [текст]. - Харьков, 2002.

27. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада [текст]. – М., 1993



28. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей [текст]. - М., 2009.



Каталог: sites -> ds232.centerstart.ru -> files
sites -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
sites -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
sites -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
sites -> Что такое агрессивность?
files -> Причины и виды отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста
files -> Наталья Михайловна Якимова, воспитатель мбдоу мо г. Краснодар «Центр детский сад №232». Современный государственный образовательный стандарт
files -> Департамент образования муниципального образования город краснодар
files -> «профилактика эмоционального выгорания воспитателей»
files -> Муниципального образования город краснодар департамент образования
files -> Советы матери, оставшейся с ребёнком после развода

Скачать 304.16 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница