Н. Г. Чернышевского коповой андрей сергеевич агрессивное поведение подростков монография


Бихевиористский (поведенческий) подход



страница2/6
Дата11.05.2016
Размер418 Kb.
1   2   3   4   5   6
Бихевиористский (поведенческий) подход в исследовании природы агрессивного поведения опирается преимущественно на работы Арнольда Бассе, который определял фрустрацию как блокирование процесса инструментального поведения и ввел понятие атаки-акта, поставляющего организму враждебные стимулы. А.Басе указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек:

  • во-первых, это частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен (индивиды, которые получали много гневных стимулов, будут реагировать более агрессивно, чем те, которые получали меньше таких стимулов);

  • во-вторых, частое достижение успеха путем агрессии приводит к сильным атакующим привычкам;

  • в-третьих, это культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, которые могут облегчить развитие у него агрессивности.

Для классификации агрессивного поведения А.Бассе предлагает три дихотомии:

  • физическое – вербальное,

  • активное – пассивное,

  • направленное – ненаправленное (111).

Необходимо заметить, что этим делением до сих пор пользуются многие психологи. И это не случайно, так как ряд положений А.Бассе не потерял своего значения. В частности, перспективным является представление А.Бассе о дифференциации агрессивности и враждебности. Враждебность выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности. Причем враждебная личность не обязательно агрессивная, и наоборот.

Другим известным представителем поведенческого подхода является А.Бандура. Он утверждает, что для возникновения агрессии недостаточно того, чтобы субъект был фрустрирован и испытывал чувство неудовлетворенности. Субъект должен еще иметь перед собой некий агрессивный пример для обучения и подражания. Модель является одновременно как источником готовности к специфическим (агрессивным) действиям, так и стимулятором агрессивного поведения.

Так, эмпирические данные свидетельствуют о том, что наказание, например, может способствовать как подавлению агрессии, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий. Последнее подтверждается наблюдениями и анализом поведения детей в реальных жизненных ситуациях. Показано, например, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Кроме того, мальчики, родители которых, особенно отец, часто и сильно их били, ведут себя спокойно и даже покорно дома, но по отношению к посторонним, в первую очередь, ровесникам, они проявляют больше агрессивности, чем их товарищи, у которых в семье была иная ситуация. Именно поэтому ряд исследователей считает наказание моделью агрессивного поведения, передаваемого ребенку взрослыми.

Подобные наблюдения привели некоторых психологов к мысли, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказываемому и принятие наказываемым норм наказывающего. Эффективность наказания как способа устранения агрессивного поведения, кроме того, зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности и времени наказания. Считается, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая должна быть устранена, приводит к более сильному торможению не одобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения деятельности.

Большое распространение взглядов, основанных на исследованиях, выполненных в рамках бихевиористского подхода к изучению агрессии, во многом связано и импонирующим ученым стремлением к строгому использованию понятийного аппарата и примату эмпирики, а как следствие этого – предпочтением эксперимента. Однако имение эти сильные стороны поведенческого подхода содержат в себе и истоки его недостатков, связанных со слабой теоретической проработанностью проблемы.

Вместе с тем необходимо отметить содержащиеся в данном подходе следующие важные для дальнейших исследований положения:



  • учет различий между отдельными видами агрессии;

  • разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность;

  • роль негативной модели поведения, которая является как источником, так и стимулятором агрессивного поведения;

  • неоднозначность результатов применения наказания как способа подавления агрессии.

Таковы основные подходы к исследованию природы агрессивного поведения личности. При этом следует отметить, что подобное деление весьма условно, поскольку во многих исследованиях агрессии заметно влияние различных подходов к данной проблеме. Такова, в частности, теория социального научения, которая рассматривает агрессию как специфическую форму социального поведения и в контексте нашего исследования является наиболее оптимальной методологической основой. С позиций этой теории агрессивное поведение личности провоцируется:

  • воздействием шаблонов;

  • неприемлемым обращением;

  • побудительными мотивами;

  • инструкциями;

  • эксцентричными побуждениями.

В то же время агрессивное поведение может контролироваться, корректироваться и регулироваться:

  • внешними поощрениями и наказаниями (материальное вознаграждение, неприятные последствия и др.);

  • викарным подкреплением (наблюдением за тем, как поощряют и наказывают других за агрессию);

  • механизмами саморегуляции (гордость, чувство вины и др.)

При анализе агрессивного поведения требуется учет трех моментов:

  • способов усвоения подобных действий;

  • факторов провоцирующих их появление;

  • условий, при которых они закрепляются.

Теория социального научения требует, в первую очередь, изучения человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного взаимодействия, благодаря которому возможно овладение новыми способами поведения, в частности агрессивным действиям. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно, родителей, на становление агрессивного поведения у детей. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду и нематериальное подкрепление, словесное и несловесное обращение в виде похвалы, выговора, дружеских враждебных жестов. Положительное подкрепление –– это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает или поддерживает ее на прежнем уровне. Отрицательное подкрепление –– это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Существуют неопровержимые доказательства того, что если человек ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность того, что он проявит агрессию в аналогичных ситуациях, многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, формирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, подкрепление агрессии со временем развивает у человека агрессивность как личностную черту.

Итак, теории социального научения объясняют природу агрессии усвоением определенных образцов поведения в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действия. В дальнейшем проявление агрессии как поведенческой реакции зависит во многом от социального подкрепления: при положительном подкреплении агрессия может развиться у человека в личностную черту, при отрицательном — агрессивные реакции затухают.

В контексте теории социального научения важным является понятие об асоциальных формах агрессии как поведении, в котором, проявляются отклонения от социальных норм выражения агрессии и которое является результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями.

Углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющемся поведением показало, что они характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции — установок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориентаций. Заметное неблагополучие у этих личностей выявляется в системе межличностных отношений в семье и дома. Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, причины которого большинство отечественных и зарубежных исследователей видят во внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н.Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции. В.Н.Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как психологическое состояние, предшествующее его поступкам.

В зарубежной психологии для обозначения социальных установок используется понятие «аттитьюд». Понятие аттитьюд в обобщенном виде трактуется как определенное состояние сознания и нервной системы, организованного на основе предыдущего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

Наряду с установками, отношениями и аттитьюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое образование личности как направленность (Л.И.Бажович), под которой понимаются ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрение личности, определяющее внутреннюю позицию человека по отношению к объектам социальной среды и целям жизни (21).

Становление системы внутренней регуляции агрессивных действий происходит в результате усвоения социальных норм. Как отмечает В.П.Левкович, «нормы — это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее поведению в той или иной ситуации; интернализированные нормы не ощущаются индивидом как принудительные, они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внутренний регулятор поведения, то есть такой императив, который принят личностью, образует ее установку».

Нормы, регулирующие агрессивные действия, переходят во внутренний психический план индивида посредством механизмов и способов социализации. Под механизмами социализации С.А.Беличева предлагает понимать стихийные воздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которому внешние нормы и предписания переводятся во внутренний план индивида. Среди механизмов социализации она выделяет такие как роль, ролевое научение, внушение, подражание, авторитет, престиж, популярность (12).

Особое место среди этих социально-психологических механизмов социализации личности занимает референтная группа. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнь индивида, лишь отдельные группы и лица приобретают особую значимость для оценки его поступков, при выборе его социально-нравственных идеалов. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых он придерживается, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет функции как бы перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разделить и которые, в конечном счете превращаются в его собственные.

Раскрывая вопрос о том, каким образом внешние социальные нормы и ценности переводятся в план внутренней регуляции, необходимо отметить, что любое психическое новообразование есть результат не пассивного восприятия окружающих воздействий, а результат активности самого индивида, его деятельности. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в понятии о ведущей деятельности. По определению А.Н.Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития». Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет характер взаимоотношений индивида со своим окружением и, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе. Таким образом, организация внешней деятельности субъекта есть способ изменения системы внутренней регуляции его агрессивных действий.

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действие, за которым стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения. При этом необходимо отметить, что роль биологического фактора в рамках теории социального научения не отрицается. Однако влияние этого фактора ограничено, поскольку «люди наделены нейропсихогческими механизмами, обеспечивающими возможность агрессивного поведения, но активация этих механизмов контролируется сознанием; поэтому различные формы агрессивного поведения, частота их проявления, ситуации в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения» (111).

Таким образом, признание того фактора, что в основе отклоняющегося поведения лежит, прежде всего, нарушение социального развития, отнюдь не означает игнорирования индивидных свойств личности при изучении генезиса асоциальности. Выявление роли и места психобиологических предпосылок, особенностей организма и психики в антиобщественном поведении затруднено тем, что в современной науке не решена до конца проблема соотношения биологического и социального в личности. Заслугой отечественной психологии является переход от дуалистического понимания личности, по выражению Б.Г.Ананьева, к монистическому пониманию человека, за которым стоит единство природы и истории человека.

Попытку сопоставить соотношение биологического и социального на разных иерархических уровнях структуры личности в процессе ее онтогенеза в свое время предпринял К.К.Платонов, показав, что соотношение этих факторов не одинаково на различных подструктурах. Если на нижней биологической подструктуре, куда автор включил такие особенности индивида как пол, соматику, тип нервной системы, патологии и задатки –– биологический фактор выступает ведущим, то высшая подструктура, представленная направленностью, ценностными ориентациями, мотивами в основном обусловлена социальными факторами: средой и воспитанием. Однако при более пристальном рассмотрении природы биологической подструктуры и подструктуры направленности становится ясным, что ни в одной из них ни социальный, ни биологический фактор не проявляет себя в чистом виде, поскольку и в одном, и в другом случае имеют место свои, более завуалированные и опосредованные связи.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что психобиологические предпосылки асоциального поведения включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный характер, так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и затрудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ.

Выявление психобиологических предпосылок асоциального поведения, тех неблагоприятных свойств психики и организма, которые затрудняют социальную адаптацию индивида, является отнюдь не самоцелью, а имеет практический смысл в связи с коррекционной практикой. В частности, Г.А.Аванесов отмечает, что речь не идет о специальных генах фатально обуславливающих преступное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической требует также и медицинской коррекции. Среди таких предпосылок Г.А.Аванесов рассматривает:



  • патологию биологических потребностей;

  • состояние нервно-психического здоровья;

  • влияние наследственных заболеваний (особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом);

  • влияние психофизиологических нагрузок, изменение химического состава окружающей среды, использования атомной энергии, которые приводят к микромутациям.

Несколькое иной подход к выявлению биологических механизмов агрессивного поведения дан в работах Р.Бэрона и Д.Ричардсона, которые выделяют:

  • наследственный фактор, понимая под ним сходство генотипа у индивидов (родителей и детей, братьев и сестер);

  • аномалии, вызванные половыми хромосомами (дополнительные Х-хромосомы);

  • гормональный фон, при котором в качестве основного гормона, способствующего проявлению агрессии, рассматривается избыток в организме мужского полового гормона (тестостерона);

  • влияние центральной нервной системы (например, наличие дисфункций левого полушария у лиц с органическим заболеванием мозга, склонных к агрессии) (25).

Таким образом, анализ имеющейся психолого-педагогической литературы позволяет сделать ряд выводов о сущности агрессии.

1. Под агрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектн-субъектных отношений. Деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

2. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности».

3. Агрессивные проявления можно разделить на два основных типа: мотивационная агрессия как самоценность и инструментальная агрессия как средство. Оба типа агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность, злоба и др. Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление присущих личности деструктивных тенденций.

4. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. В связи с этим выделяют различные виды агрессии. Наиболее полная их классификация содержится в исследованиях А.Бассе и А.Дарки, которые выделили следующие виды реакций личности на реальные или вымышленные угрозы:



  • физическая агрессия – использование физической силы против другого лица;

  • косвенная агрессия – поведение, опосредованным путем направленное на другое лицо или сублимирующееся в других проявлениях личности;

  • раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость и др.);

  • негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;

  • обида – отношение, выражающее зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

  • подозрительность – отношение к окружающим, переживаемое в диапазоне от недоверия и осторожности до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред;

  • вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы);

  • чувство вины – выражение убеждения субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает неправильно, а также ощущаемые им угрызения совести.

Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что в современной психолого-педагогической литературе нет однозначных подходов в понимании сущности и природы агресии. В контексте нашего исследования агрессивное поведение рассматривается как отклонение от социальных норм, в основе которого лежит нарушение социального развития личности и которое характеризуется разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции субъекта социализации (установок, ценностно-нормативных представлений, социального статуса, референтных ориентаций). Агрессивное поведение может подвергаться коррекции, основанной на специально разработанных программах, позволяющих личности осваивать нормы социального поведения в ходе осуществления того или иного вида деятельности.

2. Анализ агрессивного поведения школьников.
В последнее время в отечественной науке школьный возраст подвергается интенсивному изучению, что вызвано, прежде всего, необходимостью обучения детей с шестилетнего возраста. В работах Ш.А.Амонашвили, Е.З.Басиной, Ю.Ф.Змановского, Я.Л.Коломенского, В.С.Мухиной, В.Г.Маралова, Е.А.Панько, Н.И.Непомнящей, В.А.Ситарова и др. показывается, что данный этап характеризуется рядом специфических особенностей, которые отличны как от психологических особенностей дошкольника, так и от переходного подросткового возраста.

Переходный период от дошкольного к школьному возрасту имеет особое значение в целостном развитии личности. Как указывал Л.С.Выготский, здесь происходит утрата ребёнком той непосредственности, которая характеризовала его на протяжении ряда лет, возрастает произвольность всех форм поведения и деятельности, формируется новая социальная позиция, знаменующая новый этап в отношениях с окружением.

Исследования, проводимые в различные годы в психологии и педагогике, показали, что уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщённые, специфические для данного человека, устойчивые (т.е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам начинают играть определённую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензитивен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребёнка, потому что он является действительно решающим в процессе становления ведущих, определяющих, т.е. базовых, оснований психики. Начиная с этого возраста, можно говорить о становлении личности, этот возраст действительно сензитивен, наиболее благоприятен для направленного формирования психологических механизмов, которые соответствуют (хотя с определёнными возрастными особенностями) оптимальной модели психики личности, а именно оптимальной системе базового уровня психики.

Обширные данные, полученные при изучении большого и разнообразного контингента людей, позволили сделать однозначный вывод: сформированные в этом возрасте психические образования, прежде всего базовые основания личности, оказываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенностях на многие годы (конечно, с учётом возрастных особенностей и новообразований).

Своеобразие данного возраста состоит в том, что к 6-7 годам достигают вершины в своём развитии новообразования, свойственные дошкольникам, и одновременно начинают формироваться новообразования, которые в последующем будут характеризовать личность школьника. Тем самым создаются противоречия, преодоление которых приводит ребёнка на качественно новый уровень его психического развития.

Данный возрастной период характеризуется кризисными явлениями, связанными со сменой ведущего вида деятельности, изменением позиции ребёнка в системе взаимодействия с социальным окружением. Начиная с работ Л.С.Выготского, эти явления получили название кризиса 7 лет (33).

Как показывают исследования, границы такого кризиса могут варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка. Так, в работе Е.Е.Сапоговой отмечается, что негативные проявления кризиса связаны со временем формирования уровня предпосылок перехода к учению. К этим предпосылкам автор относит развитие символической функции и воображения. Если их развитие опережает формальный переход к учебной деятельности, то дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности. Невозможность осуществлять неигровую деятельность в желаемых масштабах приводит к неудовлетворённости ребёнка своим положением дошкольника, возникновению негативной симптоматики в поведении. Если же развитие символической функции и воображения запаздывают по отношению к формальному переходу к обучению, то ребёнок идет в школу практически неготовым, в результате чего проявляющаяся негативная симптоматика является следствием этой неготовности, неудовлетворённости новым положением школьника. Ребёнок продолжает ориентироваться на игровую, а не на учебную деятельность.

Свое дальнейшее развитие такая позиция получает уже в период школьного обучения. “Внутреннюю позицию школьника,- отмечает Е.З.Басина,- в самом широком смысле можно определить через систему потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребёнком как его собственная потребность” (12).

В качестве показателей сформированности внутренней позиции, по мнению Т.А.Нежновой, выступают следующие:


  • положительное отношение к поступлению в школу или пребыванию в ней как совершенно естественному и необходимому событию в жизни;

  • проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий;

  • отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения;

  • признание авторитета учителя (12).

Если рассмотреть некоторые содержательные особенности развития личности на рубеже дошкольного и школьного возраста, то важно остановиться на ряде закономерностей.

Прежде всего, идёт интенсивный процесс перестройки мотивационной сферы, который в конечном итоге и детерминирует своеобразие внутренней позиции ребёнка. Многочисленные исследования показывают, что к моменту поступления в школу возникает ряд новых мотивов, прежде всего связанных с новой ведущей деятельностью – учением, т.е. развивается познавательная мотивация, которая нередко может вступать в конфликт с мотивами игровой деятельности. Кроме того, идёт процесс дальнейшего структурирования мотивации, её иерархизации, соподчинения мотивов, что служит благоприятным условием для развития произвольных форм поведения. В то же время следует отметить, что подобного рода соподчинение у разных детей происходит по-разному, в одних ситуациях ребёнок уже способен управлять своими действиями, в других –– ещё нет. Поэтому переходный период характеризуется одновременно как проявлением непроизвольных форм поведения, связанных с эмоциями ребёнка и его непосредственными желаниями, так и всё более нарастающими элементами произвольного поведения, обусловленного возникновением внутренних этических инстанций и появлением первоначальных основ ответственности.

Развитие мотиваций детей в этот период тесно связано с формированием их эмоциональной сферы. Как показали исследования Л.С.Выготского, переживания ребёнка приобретают смысл, благодаря чему у него возникает новое отношение к себе. В целом возникает обобщение переживаний, логика чувств, дающих новые возможности ориентировки в окружающей действительности (34). В современных исследованиях показывается, что характер эмоциональных переживаний детей опосредован усвоением социальных норм. Отмечается, что основные изменения в ориентировке детей в социальных нормах происходят между 6 и 7 годами. Благодаря этому социальные нормы приобретают иерархичность в сознании детей в соответствии со своей реальной общественной значимостью, оказывают влияние на их эмоциональные переживания и отношения.

Развитие личности в переходный период от детства к взрослости характеризуется и определёнными сдвигами в структуре самосознания. В целом к данному периоду дети достигают достаточно высокого уровня развития самосознания, конечно, по сравнению с ранним возрастом.

Многочисленные исследования показывают, что к 6-7 годам у детей наблюдается тенденция к дифференциации самооценок, постепенной их рационализации, структурированию, созданию предпосылок для развёртывания процессов саморегулирования. В то же время отмечается, что формирование их самооценки несколько опережает содержательный план образа “Я”. “Содержательные представления о себе в этот возрастной период,- как отмечает Е.З.Басина, –– носят ценностно-заданный характер и скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют её наличные качества” (12).

В других исследованиях показывается, что самооценка зависит от того, через какую сферу и форму деятельности ребёнок выделяет себя. Чем объясняется, что в 6-летнем возрасте происходит становление устойчивых оснований психики и личности человека? С одной стороны, к данному возрасту ребёнок накапливает довольно значительный объём конкретных знаний и операционно-технических способов, навыков, действий и т.д. С другой стороны, при всём относительном разнообразии условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что 6-летнему ребёнку в большинстве случаев предъявляются определённые нормы, требования более настоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования, нормы пока что довольно общие, жёстко не опредмечены (по сравнению с требованиями, предъявляемыми старшим школьникам).

Такая особенность является одним из условий обобщения 6-летним ребёнком накопленного опыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль по отношению к разнообразным конкретным механизмам психики. Как показали исследования Д.Б.Эльконина (152), ребенок направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений. В это время происходит как бы замыкание связи между двумя мирами. Один опосредуется через другой. Ребёнок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операционной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личную природу в системе взаимоотношений с людьми. Вот почему мы говорим, что именно в это время происходит становление личности, что формируемые обобщённые механизмы являются механизмами личностными, которые, обусловливая другие уровни психики, сообщают последней специфически личностный характер.

Таким образом, направленное формирование оптимальной системы базовых оснований психики, которые и являются конкретной формой воплощения сущностных человеческих свойств и потребностей, легко осуществляется в 6-летнем возрасте, поскольку такое формирование соответствует истинным потребностям и возможностям ребёнка.

В то же время в сложившихся условиях жизни и воспитания оптимальная система формируется лишь у немногих детей 6-7 лет, а это, в силу решающей значимости данного возраста, в дальнейшем приводит к серьёзным трудностям в развитии человека. Вот почему поиск путей и методов воспитания, которые отвечают задаче формирования такой оптимальной системы у детей 6-7 лет, имеет исключительную практическую значимость, и не только для данного возраста, но и для всей жизни человека.

Специальный анализ показал, что в центре внимания исследователей должны быть не сами по себе особенности общего психологического развития (такие как, например, особености восприятия, памяти, мышления и т.д.), не сознание и даже не самосознание как таковое, а характер включенности психических процессов, состояний, свойств индивидуальности в контексте реализуемых ею отношений и связей. Следовательно, оценку развития личности следует строить на фундаменте таких категорий анализа, которые шире классических категорий индивидуальной психологии.

Таким образом, школьный возраст, знаменующий переход от детства к взрослости, можно рассматривать как сензитивный период для становления базовых оснований личности, в том числе поведенческих.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учителя, даже посторонние люди обращаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (не важно — вольно или по принуждению) учиться, как и все

К этому периоду он уже многого достиг в межличностном взаимодействии: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непримиримым. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к себе («Я хороший»), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах других людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Школьник еще ничего не знает о своих правах, тем более не может их отстаивать. Дома взрослые лишь иногда, походя рассказывают детям о том, что человечество добилась таких прав для ребенка, которые представляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении, которые подтверждают его право на любое понимание, которые обосновывают его право на игры и учение в настоящем и будущем и подтверждают право на достоинство.

В общественной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон прогулки, игры, развлечение и многое другое. Он любит своих близких, особенно папу и маму, и это тоже его право — иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Взрослые много говорят ребенку о его обязанностях. Он рано узнает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. «Надо» — мотив, который превращает несмышленыша в человека. Ребенок должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой. Понятие «надо» многообразно: от категорического табуирования до выражения пожелания.

Развитый школьник знает доступные по его разумению формы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. У ребенка в практике общения со взрослыми и сверстниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила, когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформированные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Школьник уже может быть вежливым, приветливым и доброжелательным в своих проявлениях.

Знания норм поведения и привычки норм поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывается эмоциональное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни ребенок реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Он должен быть эмоционально обучен ужасаться непристойному поведению людей и желанию не быть «плохим».

В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и на других. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан соответствующих негативных образований (чувство превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

Общение становится особой системой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуаций фрустрационного общения. Так как фрустрация является одной из причин проявления агрессивного поведения, то этот аспект рассмотрим несколько подробнее.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:


  1. активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации, тип поведения – высокая позитивная форма социального нормативного реагирования;

  2. активно вымогаемый, неадекватно лояльный, фиксировавший на фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормального реагирования;

  3. активно вымогаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – легетивно-нормативная форма социального реагирования;

  4. активно вымогаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативно-нормативная форма социального реагирования;

  5. пассивный, не вымогаемый тип поведения – еразвитая, неадаптивная форма социального реагирования (61).

Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условие для социализации поведения ребенка, приведение его к стандартизации в системе социального пространства – обязанностей и прав. В школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам и нравственным нормам развивается у ребенка через эмоциональное оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку санкционирует определенный тип поведения.

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать этапы социальных норм поведения. В определенных жизненных ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому, важным моментом в нравственном развитии ребенка становится знание норм морали и понимание их целости и необходимости.

Социальное пространство в современной жизни людей не очерчено однозначными правилами и обязанностями — оно обусловлено многими составляющими, которые не доступны ребенку. Это – провозглашаемая или подразумеваемая идеология государства, традиционные нормативы, нравственные требования религий, реалии межэтнических и экономических отношений людей, естественно-историческая нестабильность правовых и моральных критериев. Безусловно, столь сложная система зависимостей, обязанностей и свобод лежит за пределами самосознания ребенка.

Кроме того, ситуация учения требует постоянной оценки действий ребенка, порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие развитие личности. Эти явления находят свое отражение в школьных неврозах, которые З.Галус – психолог, исследовавший их, – называет «дефицитными» свойствами личности.


Каталог: book -> pedagogics
pedagogics -> Высшее образование
pedagogics -> Анна Константиновна Луковцева Психология и педагогика. Курс лекций
pedagogics -> Теория л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии
pedagogics -> 1. проблема социального сиротства и пути ее решения
pedagogics -> Людмила Валентиновна Корнева Психологические основы педагогической практики: учебное пособие
pedagogics -> Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш учеб, заведений. — М.: Гуманит изд центр владос, 2005. — 208 с
pedagogics -> Книга для педагога-дефектолога Стребелева Е. А
pedagogics -> Шпаргалка по психологии и педагогике предмет педагогической психологии
pedagogics -> Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования
pedagogics -> Ольга Александровна Фиофанова Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница