Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе



страница1/11
Дата21.05.2016
Размер1.14 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе

4-е издание

Серия «Учебное пособие»



Рецензенты

Дубровина И. В , доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Рубцов В. В., доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

Главный редактор Е Строганова

Зам. главного редактора (Москва) Е. Журавчева

Заведующий редакцией (Москва) Т Калинина

Литературный редактор В. Пахачьян

Художник Р Яцко



Корректоры Р Данкова, Е Сичаева

Верстка М Аввакумов, О Ватупина

ББК 33.340я7 УДК 37.015 3(075) Гуткина Н. И.

Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004. — 208 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 13ВЫ 5-94723-625-7

Книга Н. И Гуткиной — результат многолетнего исследования проблемы психологи­ческой готовности детей к школьному обученйю Хвтором разработана целостная концепция исследуемого явления, на основе которой создана оригинальная диагностико-развивающая программа «Группы развития». Помимо теоретической основы проблемы психологической готовности к школе в книге излагается методика развития познавательного интереса у детей, а также учебной мотивации и произвольного поведения в учении В приложении даны игры на развитие мышления, внимания, памяти, моторики и другие, применяющиеся в группе раз­вития. Особенностью данной работы является то, что важные научные положения изложены ясно и просто, что делает книгу доступной для любого интересующегося этой проблемой, хотя в первую очередь она предназначена для детских практических психологов.

Книга также может служить пособием для преподавателей психологии и студентов- психологов, педагогов и студентов педагогических вузов, работников дошкольных воспита­тельных учреждений и родителей

© Н. И Гуткина, 2004 © ЗАО Издательский дом «Питер», 2004

Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав

Введение

Настоящее издание книги является четвертым, начиная с 1993 года. Первые два издания (1993 и 1996 гг.) были стереотипные. Третье (2000 г.) — претерпело содержательную переработку и состояло уже из четырех глав, а не из трех, как два предыдущие. Четвертое издание, хотя и имеет то же количество глав, что и третье, но при этом суще­ственно дополнено (например, глава 2, в которой анализируются оте­чественные и зарубежные методы определения готовности к школе, и приложение, в котором дан новый раздел игр, направленных на раз­витие ориентации в пространстве). Кроме того, все главы этого изда­ния существенно переработаны.

Изложенное в книге понимание психологической готовности к шко­ле представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.



1. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особо­го сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяю­щих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-историче- ской концепции Л. С. Выготского.

Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским (1984в), основы­вается на следующих представлениях:



  • о социальной ситуации развития;

  • о кризисных и литических возрастах ребенка;

  • о психологических новообразованиях, возникающих к концу каж­дого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «осо­бое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуслов­ливает и динамику психического развития на протяжении соответ­ствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитирует­ся по Л. И. Божович, 1968, с. 152).

Это понятие важно не только для понимания индивидуальных осо­бенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особен­ностей. Л. И. Божович указывает, что понять влияние среды на фор­мирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при перехо­де из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обус­ловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

Л. С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребен­ка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в си­лу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факто­ры) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее раз­витие ребенка.

Внутренние факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович, пред­ставляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутрен­няя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отноше­нием ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потреб­ностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия.

Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становят­ся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить тре­бование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соот­ветствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремит­ся, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию» (Л. И. Божович, 1968, с. 174).

Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть за­фиксированы как изменения в развитии психических процессов, лич­ности и самосознания.

Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей дея­тельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:


  • в младенчестве — непосредственное эмоциональное общение;

  • в раннем возрасте — предметная деятельность;

  • в дошкольном возрасте — игра;

  • в младшем школьном возрасте — учение;

  • в подростковом возрасте — общение;

  • в юношеском возрасте — профессиональное учение.

А. Н. Леонтьев (1972а) выделяет три признака ведущей деятельности:

    1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;

    2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестра­иваются отдельные психические процессы;

    3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новооб­разования ребенка.

Д. Б. Эльконин (1989) добавляет еще два признака ведущей дея­тельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внеш­нему миру (миру людей и предметному):

      1. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

      2. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период явля­ются источником его психического развития.

Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особеннос­тей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулиро­вать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть стано­вятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом

потери непосредственности (Л. С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характе­ристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ра­нее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обу­чение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (1995, с. 260).

Исследования 3. В. Мануйленко (1948) показывают, что только на­чиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногор­ского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, пока­зывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктив­ными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерно­стей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему воз­расту ) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учить­ся в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с прису­щими им особенностями и закономерностями психического развития.

Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагае­мой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных пси­хологов.



2. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесооб­разным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мо­тивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учеб­ной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы де- тей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новы­ми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с. 23-24).

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической дея­тельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотива- ционной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к дости­жению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива до­стижения может быть надежда на успех или стремление достичь успе­ха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно го­ворят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упор­нее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат кото­рой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая» (1986, т. 1, с. 38).

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную пози­цию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть по­знавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя пози­ция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошколь­ных учреждений является необязательным, то посещение школы стро­го обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недоста­точно удовлетворить только познавательную потребность, им еще не­обходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошколь­ного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достиже­нии целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внут­ренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.



Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возраст­ную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

3. Генетический подход позволяет понять генезис психологиче­ской готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошколь­ных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, леп­ки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования пси­хологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ве­дущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и дос­таточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происхо­дит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает вы­ступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребен­ка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, и генетический под­ход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного нача­ла школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы.

Рассмотрение психологической готовности к школе на основе воз­растного, мотивационного и генетического подхода позволило обозна- чить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпа­дает с кризисом 7 лет.

Сочетание указанных выше подходов позволило:


  1. разработать технологию развивающей работы с детьми, не гото­выми к школьному обучению, известную под названием «группы развития»;

  2. создать достаточно эффективную диагностику психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

Диагностико-развивающей работе с детьми, направленной на про­филактику школьной дезадаптации, уделено в книге существенное внимание.

В представленной концепции психологической готовности к школе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе. Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб тра­диционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты.

Глава 1

феномен психологической готовности к школьному обучению

1. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль­ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри­терий готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо­го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1 -4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб­щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги­гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко­ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару­бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель­ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват­ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво­бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре­бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо­вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в ко- торых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри­совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови­тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм­мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс­ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло­жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырех­летней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней Школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней — 5 лет и в старшей — 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про­граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу на­чальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более ран­него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные Детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стра­не систему школьного образования. В результате — многочисленные Проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про­грамма 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшие­ся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обуче­нию. Таким образом, даже дополнительный год учебы с в до 7лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, что­бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

13 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлет­нюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ре­бенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым

на 1 сентября исполнилось б лет б месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от б лет б месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются уче­ники от б лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психо­логической готовности к школе. Для психологии эта проблема не но­вая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Н. Не1гег, 1936; А. Кегп, 1951; С. 51геЪе1, 1957; Х^газек, 1970,1978 и др.) и уровень обученности дошкольников (см. А. Анастази, 1982).



Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1-) интеллектуальный;



  1. эмоциональный;

  2. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

  • дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;

  • концентрация внимания;

  • аналитическое мышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей между явлениями;

  • логическое запоминание;

  • сенсомоторная координация;

  • умение воспроизводить образец;

  • развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

  • уменьшение импульсивных реакций;

  • возможность длительное время выполнять не очень привлекатель­ное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

  • потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;

  • способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определе­ния школьной зрелости.

Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» у. МсУ. Нип1, С. Е. Клгк, 1974). Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предпола­гает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрас­те, его развитием и успешностью обучения в школе.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готов­ности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эль- конина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авто­ры вслед за Л. С. Выготским считают, что обучен не ведет за собой раз­витие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функ­циональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имею­щихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассмат­ривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В свя­зи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Бо­жович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллек­туальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:



    1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, вклю­чающий познавательные и социальные мотивы учения;

    2. достаточное развитие произвольного поведения;

    3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах «?. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школь­ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей Череде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:



  • умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

  • умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

  • умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

  • умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз­вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь­ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от­ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в се­бя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и на­чальных форм деятельности следующего периода» (1981, с. 6).

Н. Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологи­ческой готовности к школе выделяет:


  • произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

  • уровень сформированности семиотической функции;

  • личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных за­дач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотре­ние семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллекту­альное развитие ребенка.

В работах Е. Е. Кравцовой (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1987; Е. Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовно­сти детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ре­бенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и ко­операции. Считается, что дети с высокими показателями сотрудниче- ства и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков (1999, 2001) представля­ют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успеш­ность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ве­дущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программ­ного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:


    1. мотивы учения;

    2. зрительный анализ (образное мышление);

    3. способность принимать учебную задачу;

    4. вводные навыки;

  • 5) графический навык;

    1. произвольность регуляции деятельности;

    2. обучаемость.

' Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к веду­щим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обу­чения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под Воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происхо-


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница