На правах рукописи Бережная Галина Сергеевна

АВТОРЕФЕРАТ

КАЛИНИНГРАД – 2009

Защита состоится 27 апреля 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград,

ул. А. Невского, 14, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета имени Иммануила Канта.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии « » __________ 2009 г.

Автореферат разослан «__» марта 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Самсонова Н.В.

Внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса, являются социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон.

Данные современных социально-педагогических исследований (С.В. Баныкина, С.П. Свистун, Е.И. Степанов) фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксировано положение об ответственности каждого из субъектов образовательных правоотношений за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций. Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предполагает прежде всего добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы – с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необходимость первоочередного учета требований конкретной области профессиональной деятельности при определении содержания и планируемых результатов профессиональной подготовки.

Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Хорни и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

В педагогической науке также накоплен определенный научный потенциал по проблемам конфликтов. Так, изучались причины конфликтов в средней и высшей школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, В.И. Журавлев, О.А. Иванова, О.Н. Лукашонок, А.В. Майорова, Г.К. Макарова, С.А. Новикова, И.И. Рыданова, Е.А. Рыльская, Н.В. Самоукина, А.И. Шипилов, Н.Е. Щуркова).

Изучались некоторые аспекты управления конфликтами в общеобразовательных учреждениях (С.В. Баныкина, Н.Ю. Воронова, Е.И. Степанов, В.П. Бедерханова, В.И. Ми­тюк, Г.Е. Григорьева, Р.А. Рогож­никова, А.Л. Бугаева, К.С. Лисецкий, И.И. Бекетова, Н.В. Самсонова, М.С. Бондаренко).

В настоящее время необходимость конфликтологических знаний и навыков признается всеми, а подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля. Различные аспекты конфликтологической подготовки специалистов становились объектом внимания ученых: определены сущность и содержание понятий «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, З.З. Дринка, Г.М. Болтунова, Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова, Е.П. Хорошилова); разработаны подходы, содержание и методы формирования конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры специалистов различного профиля (А.И. Кротов, Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева); определены концептуальные основы конфликтологической подготовки будущих учителей (О.А. Иванова, В.В. Базелюк); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, З.З. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, Н.А. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петушкова, Е.П. Хорошилова); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова).

Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания учёных. Однако комплексные исследования по конфликтологической подготовке педагогов общеобразовательной школы как единого коллективного субъекта деятельности отсутствуют.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов выявил ряд недостатков. В целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено специальной дисциплиной «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной. В целом конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к работе с конфликтами в школе.

Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на ос­нове таких подходов, как гуманистический, синергетический, культуроло­гический, вероятностный, компетентностный, задачный, системно-диало­гический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки педагогов, но отсутствует подход, отражающий совместно-индивидуальный характер труда педагогов и, соответственно, солидарно-дифференцированный характер их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

В качестве целей конфликтологической подготовки специалистов рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Разработанные технологии конфликтологической подготовки специалистов сферы образования в основном ориентированы на подготовку учителя. Вместе с тем ответственность за состояние конфликтогенности школьного социума несут также представители администрации, специалисты психолого-педагогического сопровождения, а комплексная инвариантно-дифференцированная технология подготовки педагогов общеобразовательной школы, которая учитывала бы как общие направления конфликтологической деятельности в школе, так и специфику деятельности в сферах управления, учебно-воспитательного взаимодействия, психолого-педагогического сопровождения, отсутствует. Такая технология представляется актуальной и с точки зрения перехода к уровневому высшему образованию, предполагающему большую мобильность образовательного процесса, широкую общепрофессиональную подготовку на начальном этапе с последующей специализацией.

Таким образом, изучение особенностей школьного социума, теории и практики конфликтологической подготовки позволило выделить следующие противоречия:

• 
  между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы – с другой;
  

• 
  между потребностью педагогов общеобразовательной школы в практических умениях управления конфликтами в школе и характером конфликтологической подготовки, не обеспечивающей формирование названных умений;
  

• 
  между необходимостью формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения и отсутствием в педагогической науке научно-методического обеспечения данного процесса.
  

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы будет успешным и обеспечит снижение конфликтогенности школьного социума, если:

• 
  в качестве цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование их конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности, подготовленности и способности к управлению конфликтами в школе;
  
• 
  разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, синтезирующая знания о том, какие качества должны быть сформированы;
  
• 
  методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход, учитывающий особенности профессиональной деятельности педагогов в конфликтогенной среде;
  
• 
  описаны психолого-педагогические условия реализации названного подхода к формированию конфликтологической компетентности;
  
• 
  разработана комплексная инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы,
  

1. 
   Выявить сущность и разработать акмеологическую модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
   
2. 
   Раскрыть теоретические и практические предпосылки к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
   
3. 
   Обосновать научную концепцию формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
   
4. 
   Разработать инвариантно-дифференцированную технологию формирования конфликтологической компетентности педагогов и осуществить её опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.
   

фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др.);

исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.);

идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.);

идеи вероятностного подхода об изучении меры статичности явлений, определении вероятности возникновения тех или иных ситуаций (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг);

концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Теоретическую основу исследования составили:

педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Орлов);

идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.);

основные идеи о типологизации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.);

идеи о роли конфликтов в обучении, воспитании, развитии человека (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Т.В. Ковшечникова, Б.Т. Лихачёв, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан и др.);

концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.С. Леднев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

прогностическая модель специалиста (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк), содержащая систему вероятностных задач профессиональной деятельности и адекватных им умений (видов деятельности), представленная информационным, аксиологическим и операциональным блоками;

акмеологические принципы изучения и развития специалиста как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);

идеи о роли образовательной среды в обучении и воспитании (В.С. Библер, Н.М. Борытко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);

компетентностный подход к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий);

идеи дифференцированного подхода к образовательным процессам (Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, О.В. Коршунова, В.А. Крутецкий, В.Н.Мясищев, Н.М. Шахмаев);

идеи о моральной ответственности педагогов (В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Касимцева).

Ведущая идея исследования заключается в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы на основе инвариантно-дифференцированной модели, учитывающей особенности и логику конфликтных процессов и явлений в образовательном социуме, специфику педагогического труда, особенности профессионально-функциональной ответственности за конфликтогенность школьного социума каждого специалиста образования.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, моделирование с использованием вероятностного, деятельностного, акмеологического подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения, методы количественного и качественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.

1. 
   Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения задач обучения, воспитания, развития. Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, – аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) – информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) – операциональный компонент. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть ­– знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.
   

– конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

– методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения;

– конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы, учитывающий особенности функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех его компонентов.

3. Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса); практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

4. Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учетом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки. Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.