Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

– разработано и обосновано понятие «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы» (конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе);

– разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (аксиологический компонент – система качеств, характеризующих индивидуальность и личность; информационный компонент – содержательный блок (знания); операциональный компонент – операциональный блок (умения). Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть – знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности);

– разработана научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в рамках которой:

– разработан и теоретически обоснован конфликтно-средовой подход как основа формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, ориентирующий на учет в процессе подготовки спе­цифики профессионально-предметной среды педагога; на создание конфликтогенной образовательной среды, учет закономерностей конфликтных процессов и явлений во всех компонентах конфликтологической подготовки; на использование внутриличностных конфликтов обучающихся как интрапсихической основы процесса обучения;

– описан принцип функционально-предметной дифференциации, обеспечивающий реализацию конфликтно-средового подхода в практике, сущность которого заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компо­нентов процесса формирования их конфликтологической компетентности;

– разработана инвариантно-дифференцированная модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе вузовского и послевузовского образования (диагностический компонент включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагогов и определения уровня ее развития; целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы; содержательный компонент модели представляет собой совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии с критериями отбора содержания конфликтологического образования, и включает инвариантную и дифференцированную части; процессуальный компонент модели имеет следующие особенности: построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими; система учебных задач и заданий предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; учет возможных внутриличностных конфликтов студентов в организации педагогического взаимодействия; аналитический компонент предполагает определение уровня конфликтологической компетентности общими для образовательного процесса методами диагностики и специфическими конфликтологическими методами, организацию ситуации оценивания как продуктивного конфликта);

– разработана инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения (включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учетом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки). Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.

– участия в международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа открытой образовательной сис­темы» (Калининград, 2002 г.); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрас­тного подхода» (Калининград, 2003 г.); межвузовской научно-прак­тиче­ской конференции «Психологические основы профессиональной под­го­товки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003 г.); междуна­род­ной научно-практической конференции, посвященной 20-летию обра­зования педагогического факультета, – «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудниче­ства» (Калининград, КГУ, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Дни науки – 2005» (Днепропетровск, 2005 г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007 г.); всероссийской научно-практической конференции «Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Современная стратегия развития российского образования и ее реализа­ция в Калининградской области» (Калининград, 2007 г.);

– обсуждения на теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии, Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта (Калининград, 2000–2008 гг.);

– публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Характеристика природы конфликтов связывается с понятием конфликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе определения конфликтогенности (Ю.Е. Растов, В.И. Журавлёв, В.П. Шейнов) в целом соотносятся с его лексическим значением. Под конфликтогенностью школьного социума в исследовании понимается совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов.

Конфликтогенность школьного социума становилась предметом внимания ученых (А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, Н.В. Самоукина, Е.И. Степанов, С.П. Свистун). Обобщение данных их исследований подтверждает, что конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется: высоким уровнем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интен­сивной конфликтности; повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли ин­теллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенностью взаимоотношений педагогов и администрации шко­лы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессио­нальной деятельности; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных отношений в школь­ном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей, обусловленными недостатками организации процесса обучения в школе. Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения. Изучение причин возникновения конфликтов в школе, которые достаточно подробно представлены в психолого-педагогической литературе (А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, Е.И. Степанов, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, Н.В. Самоукина), позволило разработать на основе профессиональных дисфункций педагогов следующую типологию конфликтов, которая представлена на рисунке.

С учетом взаимосвязи качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума была выдвинута концептуальная для нашего исследования идея о солидарной и дифференцированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательной школе.

Под ответственностью в исследовании понимается обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуальны понятия должностной ответственности и моральной ответственности.

Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами школы, когда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.

Моральная ответственность исследуется на этическом (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, М.С. Каган, В.А. Канке, Б.О. Ни­колаичев, А.В. Разин, А.Г. Харчев), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, К.А. Му­здыбаев, А.А. Реан, В.И. Сперанский, и др.), педагогическом (В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, Касимцева А.В. и др.) уровнях.

В соответствии с общим определением моральной ответственности (А.В. Касимцева), моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное каче­ство, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (от­ветственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). В про­странстве этих отношений проявляются характеристики ответ­ственности: выполнение педагогом предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение педагогом последствий и результата своих действий по критерию усиления/ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от последней, не только детерминирована внешними нормативными требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определенных ценностных ориентаций.

С учетом совместно-индивидуального характера труда педагогов выделяется солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за уровень конфликтогенности школьного социума.

Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты. Он представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного учреждения, разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического процесса, организацией эффективного и репрезентативного конфликтологического мониторинга ситуации в школе.

Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управление конфликтами, возникающими непосредственно в процессе выполнения школой образовательной функции, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная сфера ответственности предполагает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.

Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера обеспечивается такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.

Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы связываем с понятием конфликтологической компетентности.

Компетентность исследовалась в трудах многих ученых (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Дж. Равен, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Ю.Б. Тупталов, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров). Обобщение их исследований позволило сделать следующие выводы.

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется акмеологический подход (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом, в нашем исследовании под профессиональной компетентностью понимается интегративная характеристика субъекта труда, его профессиональная подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность.

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, – аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) – информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) – операциональный компонент. В нашем исследовании аксиологический компонент является инвариантным. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.

Аксиологический блок модели представляет собой совокупность профессионально важных качеств в основных сферах индивидуальности педагога.

Операциональный блок включает в себя профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий (инвариантный компонент); дифференцированную систему умений и навыков для решения вероятностных конфликтологических задач.

Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности педагогов общеобразовательной школы носят инвариантно-дифференци­рованный характер и представлены следующими группами задач:

– по мониторингу конфликта;

– по профилактике и предупреждению конфликта;

– по стимулированию конструктивных конфликтов;

– по разрешению конфликта;

– по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;

– по оказанию психологической помощи в конфликте;

– по организации конфликтологического просвещения (конфликто­логического обучения).

Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и организации конфликтологического просвещения – специфические задачи сферы психолого-педагогического сопровождения. Задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций являются особенностью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.

С целью выявления предпосылок к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе профессиональной конфликтологической подготовки был проведён анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы. В результате анализа было установлено, что в целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено в специальной дисциплине «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной, а конфликтологическая тематика представлена в некоторых общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах и дисциплинах предметной подготовки. В учебные планы ряда вузов включены спецкурсы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую направленность. Недостаточное внимание к конфликтологической подготовке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвященные конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, в них отсутствует дидактическая составляющая; или предлагают общеконфликтологические знания без учёта специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей (В.В. Базелюк, Г.М. Болтунова, З.З. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, О.Г. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова), а также специалистов других сфер (Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.В. Самсонова), которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов.

Анализ исследований в области конфликтологической подготовки позволил сделать следующие выводы. Профессиональная конфликтологи­ческая подготовка строится на основе таких подходов, как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-техно­логический, синергетический, компетентностный, культурологический, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдель­ные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве це­лей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную кон­фликтологическую деятельность. Также характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной сфере (первый этап – формирование знаний о конфликтах); затем в мотивационной, эмоциональной сферах (второй этап – развитие саморегуляции, рефлексии), завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап – развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и представляется наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подготовки представлен как стандартными методиками, так и авторскими разработками. Реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «задачный подход» к диагностике сформированности прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов. Содержание конфликтологической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечивает формирование целостной конфликтологической компетентности педагогов с учетом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдается методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

В качестве базы для построения методологической основы формирования конфликтологической компетентности в исследовании принята концепция четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина. В соответствии с названной концепцией методологическая основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалёв, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) и синергетическим (Г.Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходами.

Общенаучный уровень представлен процессуально-результативным подходом (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.), личностно-ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.), деятельностным (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), культурологическим (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, В.С. Степин и др.), андрагогическим (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев), вероятностным (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг), задачным (Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц, М.Г. Дзугкоева), акмеологическим (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностным (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Л.А. Петровская) подходами.

На методическом уровне нами выделен конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. Предпосылками для выделения средового компонента данного подхода послужили: положения о значительной роли, которую играет среда в жизни человека и формировании личности (Н.М. Борытко, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин); понимание процесса формирования как процесса управления развитием индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.Я. Ляудис); понимание опосредованного управления как «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовление» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков); кибернетическая модель управления как непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменений параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность (Н.М. Борытко, И.Д. Фрумин).

Предпосылками для выделения конфликтологического компонента явились: конфликтологический подход к анализу процессов функционирования технических и технологических систем, прогнозированию развития культуры и социально-экономических систем (Л. И. Никовская, Е. И. Степанов, А. Андреев, В. Юрченко); положения философии и социологии о конфликте как закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами (Р. Дарендорф, Л. Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В.А. Ядов, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, В.Н. Кудрявцев, А.И. Шипилов и др.); положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях их проявления (Н.И. Алешкин, Е.Л. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рудестам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов); конструктивное отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Б.Т. Лихачев, Т.В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и т.д.); рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства – в качестве метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан).

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компо­нентов процесса его конфликтологической подготовки.

В исследовании определены требования к реализации данного принципа в системе обучения: учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочетание дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построение процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включение студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в образователь­ном учреждении, в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, регулирование, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач и заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для процесса конфликтологической подготовки, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. В структуру модели, исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были включены следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения. Он включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагога и определения уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня ее сформированности у обучающихся и дифференцируются с учётом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Содержательный компонент модели представляет собой совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности теоретических положений с фактологическим материалом.

В содержательном компоненте в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы, выделяется инвариантная и дифференцированная части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов нами выделены следующие особенности:

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими;

во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение обучающихся в разработку норм совместной деятельности, формирование организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом профессиональной деятельности педагогов;

в-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов обучающихся в организации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования конфликтологической компетентности проявляются в следующем:

во-первых, в объекте анализа – уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированности отдельных ее компонентов;

во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий;

в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Моделирование процесса, протяженного во времени, предполагает также выделение его этапов. При определении этапов формирования конфликтологической компетентности педагогов мы опирались на принцип функционально-предметной дифференциации, сложившийся в конфликтологической подготовке концентрический интегрированный подход и логику развертывания конфликта и управления им. Представим основное содержание выделенных нами этапов формирования конфликтологической компетентности.

Начальный этап предполагает формирование общетеоретических знаний о конфликтах: их сущности, структуре, типологиях, причинах возникновения, особенностях развития и завершения, умений осуществлять мониторинг конфликта. Развиваются западающие качества аксиологического блока, прежде всего – гибкость и критичность ума, конструктивное отношение к конфликту, рефлексивность, стремление к самосовершенствованию. На этом этапе создается база для дальнейшего развития компетентности.

Этап становления предполагает формирование базовой конфликтологической компетентности: общетеоретические конфликтологические знания дополняются знаниями по управлению конфликтами, формируются соответствующие умения для решения задач по управлению конфликтами на базовом уровне (инвариант), совершенствуются навыки управления своим эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью в конфликтной ситуации. Аксиологический компонент приобретает целостность.

На этапе специализации осуществляется формирование специальных знаний и умений, необходимых для решения задач по управлению конфликтами в определенной сфере ответственности. Происходит дальнейшее совершенствование аксиологического компонента.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются следующие:

– конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

– методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

– конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную – учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющих диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся; эти методики структурированы в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. С целью реализации идей конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента стали: положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки; акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В. Самсонова) как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, а также на требования принципа функционально-предметной дифференциации как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а также деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии также обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической частям, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности – этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач и заданий разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантными, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на уровень, в полной мере обеспечивающий способность управлять конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включен в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы.