На правах рукописи Бережная Галина Сергеевна



страница3/4
Дата15.05.2016
Размер0.69 Mb.
#13318
ТипАвтореферат
1   2   3   4

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, ее информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:


  • принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;

  • инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов – слушателей курсов повышения квалификации – компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей – слушателей курсов повышения квалификации – для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов – для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И. Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице 1. Приведем результаты итоговой диагностики, проведенной в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) хорошо понимают основные понятия, 30 % – удовлетворительно, и небольшая группа (7%) показала наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной группы

факультета географии и геоэкологии по уровням

сформированности конфликтологической компетентности


Этап

экперимента



Уровень конфликтологической компетентности

Низкий

(интуитивный)



Средний

(репродуктивный)



Высокий

(продуктивный)



Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Начало

10

17

36

62

12

21

Окончание

2

3

26

45

30

52

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности – умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия – был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. В соответствии с программой, представленной в параграфе 3.1 диссертации, анализировались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели – «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания – «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения – «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство из них овладели умениями решать конфликтологические задачи по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности, организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью практикантов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов уменьшилось количество случаев немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, студенты разрешают конфликтные ситуации самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (С.В. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд), методик «Q-сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учетом итоговой диагностики за семестр были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Анализ данных таблицы и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности). Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом, увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей – слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%); увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности студентов экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе (В. Шутс), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные балльные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов.

Таким образом, подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума.

Эксперимент также подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.



Выводы

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это интегративное качество личности, подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, которая включает в себя инвариантный аксиологический блок (система качеств, характеризующих индивидуальность и личность) и инвариантно-дифференцированные информационный (знания) и операциональный (умения) блоки. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

В педагогической теории и практике сложились следующие предпосылки для разработки концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной конфликтологической подготовки: теоретические и практические разработки в области формирования отдельных конфликтогенных свойств, подготовки к решению отдельных видов конфликтологических задач; обобщенные исследования в области конфликтологической подготовки учителей, а также специалистов непедагогического профиля. В названных исследованиях представлены методологические подходы, определяющие отдельные аспекты конфликтологической подготовки, разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, показан достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке.

Основой научной концепции процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения. Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса их конфликтологической подготовки.

Модель процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов построена на основе принципа функционально-предметной дифференциации, реализующего основные положения конфликтно-средового подхода. Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели; концентрический интегрированный подход и логика развертывания конфликта и управления им определили этапы процесса. Исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были выделены следующие компоненты модели: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы позволяет реализовать в практике конфликтологической подготовки разработанную модель. Экспериментальная проверка разработанной технологии в системе вузовского и послевузовского образования подтвердила ее эффективность и оптимальность.

Таким образом, концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы реализует следующие основные идеи:



  • конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

  • методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

  • конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; история педагогической конфликтологии; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании; разработка комплексной системы управления конфликтами в средней и высшей школе.


Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

I. Монографии

  1. Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С. Бережная. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – 229 с. (14,3 п.л.).


II. Учебные, учебно-методические, методические пособия

  1. Харханова (Бережная), Г.С. Школьная психодиагностика и конфликтология: методическое пособие для студентов / Л.В. Сгурская, Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова. – Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – 85 с. (авторских 1 п.л.).

  2. Харханова, Г.С. Разрешение конфликтов / Г.С. Харханова // Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Сост. Н.В. Самсонова; под общ. ред. О.С. Гребенюка / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – С. 103–116 (0,8 п.л.).

  3. Харханова, Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: методическое пособие / Г.С. Харханова, З.З. Дринка. – Калининград: КОИПКиПРО, 2000. – 51 с. (авторских 2,0 п.л.).

  4. Харханова, Г.С. Педагогическая конфликтология: практическое пособие / Г.С. Харханова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 103 с. (6,4 п.л.).

  5. Бережная, Г.С. Мониторинг конфликта в школе: учебно-методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша. – Калининград: КОИРО, 2007. – 19 с. (авторских 0,6 п.л.).

  6. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенности школьного социума: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко. – Калининград: КОИРО, 2007. – 31с. (авторских 1 п.л.).

  7. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенных качеств школьников и педагогов: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко. – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (авторских1п.л.).

  8. Бережная, Г.С. Самодиагностика конфликтогенных качеств педагога: методическое пособие для работников образовательных учреждений / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 24 с. (1,35 п.л.).

  9. Бережная, Г.С. Регулирование конфликтов в школе: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (1,62 п.л.).

  10. Бережная, Г.С. Разрешение педагогических конфликтов: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 23 с. (1,35 п.л.).

  11. Бережная, Г.С. Методика работы над учебным проектом «Моделирование конфликта»: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей вузов / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 15 с. (0,93 п.л.).


III. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических

изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации

  1. Харханова, Г.С. Организация познавательного конфликта на уроке / Г.С. Харханова // География в школе. – 2005. – № 3. – С. 35–37 (0,25 п.л.).

  2. Бережная, Г.С. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагога / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград, 2007. – Вып. 4. –С. 47–53 (0,5 п.л.).

  3. Бережная, Г.С. Принцип функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград, 2007. – Вып. 11. – С. 25–30 (0,5 п.л.).

  4. Бережная, Г.С. Профессиональные дисфункции педагогов как причины конфликтов в школе / Г.С. Бережная // Преподавание истории в школе. – 2008. – № 2. – С. 11–13 (0,2 п.л.).

  5. Бережная, Г.С. Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград, 2008. – Вып. 5. – С. 29–35 (0,6 п.л.).

  6. Бережная, Г.С. Конфликт – это перспектива / Г.С. Бережная // Начальная школа плюс До и После. – 2008. – № 9. – С. 53–55 (0,2 п.л.).

  7. Бережная, Г.С. Педагогическая конфликтология как отрасль педагогической науки / Г.С. Бережная, Н.В. Самсонова // Профильная школа. – 2008. – № 6. – С. 10–12 (авторских 0,15 п.л.).

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

  1. Харханова, Г.С. Реализация развивающих возможностей интерактивных методов обучения на обобщающих уроках (на примере соревновательной игры) / Г.С. Харханова // Творческий рост учителя в развивающем обучении: сб. статей / МОУ лицей №49. – Калининград, 1999. – С. 85–88 (0,2 п.л.).

  2. Харханова, Г.С. Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов обучения при формировании мотивации конфликта / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. – Калининград, 1999. – С. 38–43 (авторских 0,15).

  3. Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как метода воспитания / Г.С. Харханова // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / науч. ред. О.С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – С. 74–77 (0,2 п.л.).

  4. Харханова, Г.С. Цели конфликтологической подготовки педагогов-психологов / Г.С. Харханова // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – Вып. 2. – С. 103–106 (0,2 п.л.).

  5. Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов к работе с конфликтом в образовательном учреждении / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвуз. сб. науч. тр.; под ред. В.П. Горшенина, И.В. Резанович. – Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. – С. 178–185 (авторских 0,2) .

  6. Харханова, Г.С. Реализация конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Вестник Калининградского государственного университета. Сер. Социально-педагогические проблемы образования. – Калининград, 2004. – Вып. 2. – С. 44–48 (0,5 п.л.).

  7. Харханова, Г.С. Особенности конфликтологической компетентности педагога-психолога в использовании конфликта как педагогического средства / Г.С. Харханова // Непрерывное педагогическое образование: сб. науч. ст. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – С. 125–131 (0,4 п.л.).

  8. Бережная, Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград, 2006. – Вып. 11. – С. 65–70 (0,45 п.л.).

  9. Бережная, Г.С. Объективные детерминанты содержания конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / под ред. Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 39–41 (0,2 п.л.).


Каталог: postgraduate -> announce
announce -> Профессиональной деятельности
announce -> Технология профилактики адаптационных конфликтов студентов-первокурсников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
announce -> Педагогические основания профессиональной деятельности современного врача
announce -> Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
announce -> Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
announce -> К работе с девиантными подростками
announce -> Особенности реализации языковой картины мира в текстах литературной диаристики (на материале дневников немецкоязычных писателей ХХ века) 10. 02. 19 теория языка
announce -> Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза
announce -> Социума на факультете вуза
announce -> Конфликтологическое обучение младших школьников в странах европейского союза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница