Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация 19. 00. 04 медицинская психология

На правах рукописи

19.00.04 – медицинская психология

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург – 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины имени А.М. Никифорова» МЧС России.

Научный консультант – Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических

наук, доктор медицинских наук профессор

профессор, Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена», психолого-педагогический

факультет, заведующий кафедрой клинической психологии

и психологической помощи,
Вассерман Людвиг Иосифович, доктор медицинских наук,

профессор, Федеральное государственное бюджетное

учреждение «Санкт-Петербургский научно-

исследовательский психоневрологический институт

им. В.М. Бехтерева», лаборатория клинической психологии

и психодиагностики, главный научный сотрудник,

наук, профессор, Государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Северо-Западный государственный

медицинский университет им. И.И. Мечникова»

Минздравсоцразвития России, педиатрический факультет,

профессор кафедры детской психиатрии, психотерапии

и медицинской психологии

учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова».

Автореферат разослан «___» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Неронова Е.Г.

Проблема нормы и психического расстройства в патопсихологии, соотношение социально-психологических и биологических факторов при патогенезе общения значима для определения перспектив социализации лиц с умственной отсталостью. Качество их жизни зависит от формирования адаптивных навыков и коммуникативного потенциала (Дмитриева Е.Е., 2005; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008; Мамайчук И.И., 2004; Печерский В.Г., 2009; Шипицына Л.М., 2009; Subba R.T.A., Narayan J., 2003; Mersal A.S., Mahrous M.A., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010). В этой связи компенсаторной возможностью при стойком интеллектуальном недоразвитии становится общение, которое представляет собой базовую психологическую категорию и рассматривается как средство, так и критерий социализации.

На протяжении многих десятилетий общение остается предметом многочисленных научных публикаций (Андреева Г.М., 1980, 1988; Бодалев А.А., 1987; Лабунская В.А., 1999; Парыгин Б.Д., 1999; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001; Ильин Е.П., 2009; Verderber R.F., Verderber K.S., Sellnow D.D., 2010; Napp M.L., Hall J.A., 2010). Однако в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные концептуальному изучению и объективному анализу проблемы нарушения общения детей с легкой умственной отсталостью с учетом внешних социальных условий, в которых происходит их обучение и воспитание – в семье или специальных (коррекционных) интернатных учреждениях для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья, ориентированные на создание условий для их социализации. Система диагностирования, медико-психологического сопровождения, психологического консультирования и психотерапии детей и подростков, имеющих указанный клинический диагноз, нуждаются в определении типологических особенностей и возрастных закономерностей нарушения общения в их теоретико-методологической и эмпирической целостности.

Степень разработанности темы исследования. В классических трудах и современных публикациях значительное внимание уделяется раскрытию взаимосвязи общения, деятельности, общественных отношений, личностного развития и процесса познания. На методологическом уровне было изучено соотношение общения и деятельности (Абульханова-Славская К.А., 2002; Ананьев Б.Г., 2001; Леонтьев А.А., 1999; Леонтьев А.Н., 1971; Ломов Б.Ф., 1984; Эльконин Д.Б., 1997), выявлена его структура и типология проявлений (Абраменкова В.В., 2002; Андреева Г.М., 2008; Лисина М.И., 2009; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999), рассмотрены проблемы развития личности в общении (Асмолов А.Г., 2007; Лазурский А.Ф., 2000; Мясищев В.Н., 1995), его мотивация (Божович Л.И., 2009; Лисина М.И., 1986), охарактеризована социальная перцепция с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А.А., 2005; Болдырев А.О., 2006; Демидов А.А., 2009; Дивеев Д.А., 2009; Майнина И.М., 2011; Ющенкова Д.В., 2011).

В медицинской психологии существует научный и практический интерес к изучению коммуникативных и личностных качеств детей с легкой умственной отсталостью, влияющих на развитие их межличностных (Cockerill H., Speech S., 2002; G. Edelman, 2004; Blair K.A., Denham S.A., Kochanoff A., Whipple B., 2004; Spencer N., 2006) и детско-родительских отношений (Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В., 2000; Гуслова М.Н. , Стуре Т.К. 2003; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г, 2004).

К концу XX века в международных классификациях умственной отсталости особое значение стало приобретать понятие «адаптивные навыки», которое включает в себя коммуникацию и социальное взаимодействие детей с окружающими людьми (Grossman J., 1983; Berne-Smith M., James R.P., Ittenbash R., 1994). Стали изучаться новые подходы и методы диагностики нарушения общения этих детей при разных условиях воспитания – в семье и учреждениях интернатного типа (Ткачева В.В., 2004; Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., 2010), при формировании основных видов деятельности – игровой и учебной (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., 2001; Пенькова В.А., 2003), при становлении межличностных отношений с ровесниками и взрослыми из ближайшего социального окружения (Коломинский С.Я., 2000). При этом в теории и практике медицинской психологии подчеркивается, что диагноз «легкая умственная отсталость» подразумевает неоднородную группу детей по степени снижения уровня интеллектуального развития и формирования их адаптивных навыков в процессе социализации.

Специалистами легкая степень умственной отсталости чаще определяется перед началом школьного обучения (Лебединская К.С., Лебединский В.В., 2011). Нарушение общения как предмет научного исследования приобретает особую значимость в определенном возрастном диапазоне, давая возможность выявить критерии дизонтогенеза с учетом особенностей развития у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их коммуникативных качеств (Павлий Т.Н., 2000; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002).

В настоящее время разработаны подходы к созданию новых психолого-педагогических технологий, включающих в себя решение задач по формированию навыков общения у этих детей и подростков при постепенном расширении их социальной сферы в контексте инклюзивного образования (Серова В.В., 2010; Cockerill H., 2002; Hetzroni O.E. , Roth T., 2003; Dieckmann F., 2009; Dohmen-Burk R., 2009). В современных исследованиях доказано, что развитие личности ребенка, его отношений со взрослыми и сверстниками во многом зависит от условий обучения в диагностико-коррекционных группах дошкольных учреждений, классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (Ульенкова У.В., Васильев Е.Н., 2001; Ксенофонтова Г.Ф., 2001). При этом повышенный интерес младших школьников к игре, инсценировке рассмотрены как значимое средство развития положительных коммуникативных качеств личности: контактности, отзывчивости, ответственности, уверенности в себе.

В рамках обучения и воспитания детей с легкой умственной отсталостью изучены особенности формирования у них навыков вербальной коммуникации (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., 2004; Логинова Е.А., 2004), что является неотъемлемой частью подготовки детей к школьному обучению (Борякова Н.Ю., Касицына М.А., 2004; Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г., 2004), так как на начальном этапе школьного обучения следует учитывать понимание учащимися речевых сообщений других людей (Мирский С.Л., 2001), стремиться к результативности их речи в диалогах, создавать возможности словесной регуляции собственных действий (Лубовский В.И., 1978), поощрять умение привлекать свой жизненный опыт при ответах на вопросы учителя. Незначительное число публикаций посвящено невербальному общению, которое служит компенсацией при нарушениях устной речи у детей с легкой умственной отсталостью (Matson J.L., Kazdin A.E., Esveldt-Dawson K., 1980; Matson J.L., Manikam R., Coe D., Raymond K., Taras M., Long N., 1988). Невербальное общение исследовано, в основном, по особенностям лицевой экспрессии детей в контексте их социального поведения (Reed R.B., Pueschel S.M., Schnell R.R., Cronk C.E., 1980; Erika M., Lefebvre A., 1986; Smith M.C., Dodson D.G., 1996).

Общение изучается как значимый компонент системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с легкой умственной отсталостью в разных условиях обучения и воспитания. Предложены варианты создания системы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с легкой умственной отсталостью, включая одновременное проведение лечения, реабилитации и коррекционных занятий (Ткачева В.В., 2004).

В целом, в научных исследованиях разработаны и апробированы разнообразные психотехнологии социальной реабилитации детей с легкой умственной отсталостью на основании новых представлений о расстройствах психического развития (Мамайчук И.И., 2001; Лебединский В.И., 2003) с учетом не только выраженности степени снижения интеллекта, но и особенностей развития личностных качеств и навыков общения (Исаев Д.Н. 2003; Иванов Е.С., 2005; Шипицына Л.М. , 2004, 2005; Рыбников В.Ю., 2011). Нарушение общения у детей и подростков включено в симптомокомплекс описания специфики психического расстройства при диагнозе «легкая умственная отсталость». Однако недостаточно изученными остаются специфические особенности нарушения их общения с целью поиска психолого-педагогических средств оптимизации их социализации.

• 
  наличием системы сложившихся представлений об общении как полиструктурном психическом процессе и отсутствием исследований, посвященных изучению феноменологии его нарушения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
  
• 
  существующими исследованиями возрастной динамики общения в условиях онтогенеза и недостаточностью эмпирических данных о нарушении общения у детей с легкой умственной отсталостью на различных возрастных этапах (дошкольный, младший школьный, подростковый);
  

• 
  потенциальными возможностями целостного подхода к проблеме изучения процесса общения детей с легкой умственной отсталостью и сложившимися фрагментарными, не объединенными общей теоретической идеей научными подходами к изучению данного феномена с точки зрения социализации и интеграции ребенка в обществе, получения равных со всеми людьми возможностей для самостоятельной жизни;
  
• 
  наличием классификаций форм и видов общения у нормально развивающихся детей, со смешанными специфическими расстройствами развития и отсутствием типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
  

• 
  различиями в содержании психологической коррекции и психотерапии при нарушениях коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в различных социальных условиях, – и недостаточностью феноменологических представлений об условиях оптимизации их социализации.
  

1. 
   Обосновать концепцию (феноменологию, психологические закономерности) нарушения общения по дизонтогенетическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на основе структурно-динамического подхода.
   
2. 
   Провести клинико-психологическую и экспериментально-психологическую апробацию структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью.
   
3. 
   Обосновать типологию доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью.
   
4. 
   Провести сравнительный анализ особенностей структурно-динамических компонентов общения у детей и подростков в условиях онто- и дизонтогенеза (легкая умственная отсталость, смешанные специфические расстройства развития).
   
5. 
   Выявить особенности нарушения возрастной динамики общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте созданной структурно-функциональной модели.
   
6. 
   Определить влияние на развитие общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью социальных условий воспитания (семья или учреждение интернатного типа).
   
7. 
   Обосновать систему психологической коррекции и психотерапии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью для поиска оптимальных условий их социализации.
   

1. 
   У детей и подростков с легкой умственной отсталостью общение может развиваться по дизонтогенетическому типу, который характеризуется стойким недоразвитием, гетерохронностью, цикличностью и спорадичностью возрастной динамики.
   
2. 
   Обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью предполагает выделение базовых компонентов, дизонтогенетический характер которых проявляется в типологических особенностях доминирующего стиля общения.
   
3. 
   Типологизация доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть детерминирована разной степенью выраженности нарушений ведущих компонентов:
   
   • 
     нарушения в эмоционально-потребностностном компоненте приводят к стремлению к социальной изоляции детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
     
   • 
     регуляторный компонент отражает своеобразие общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте их адаптации к условиям семейного и интернатного воспитания;
     
   • 
     нарушения когнитивного компонента представлены снижением показателей восприятия и понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих.
     
4. 
   Возможности социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью могут носить полиморфный характер и определяться наличием репрезентативных различий в зависимости от условий семейного или интернатного воспитания, доминирующего стиля общения, что необходимо учитывать при выборе психологических условий их оптимальной социализации.
   

Теоретически обоснована и эмпирически апробирована структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом условий их социализации;

Впервые осуществлен сравнительный анализ развития общения по онтогенетическому и дизонтогенетическому типу у детей и подростков с нормальным психическим развитием и обследуемыми, имеющими диагнозы «легкая умственная отсталость», «смешанные специфические расстройства развития»;

Впервые структурно-динамический подход применен к созданию типологии доминирующих стилей общения и показателей их проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;

Представлена психологическая интерпретация четырех доминирующих стилей нарушения общения (частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), характерных для детей и подростков с легкой умственной отсталостью;

Получены новые данные об особенностях развития общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на разных возрастных этапах дизонтогенеза (старший дошкольный, младший школьный и подростковый возраст) и в различных условиях социализации.

– выполнено крупное теоретико-методологическое обобщение, позволившее раскрыть сущностные характеристики феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;

• 
  представлена авторская трактовка понятий «нарушения» и «дизонтогенетического типа развития» применительно к общению. Нарушение общения представляет собою расстройство развития по дизонтогенетическому типу, которое детерминировано социальными условиями и личностными качествами ребенка с легкой умственной отсталостью и обусловливает устойчивые затруднения в формировании коммуникативно-культурных навыков, развитии мотивации, межличностных отношений и социальной перцепции;
  
• 
  определены ведущие компоненты структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный;
  
• 
  выявлены психологические показатели развития общения по дизонтогентическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрастной динамике: 1) стойкое недоразвитие; 2) гетерохронность реализации ведущих компонентов; 3) цикличности возрастной динамики; 4) дискретность и спорадичности развития общения;
  
• 
  создана типология доминирующих стилей общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью: частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический;
  
• 
  на основе структурно-функциональной модели нарушения общения предложены новые направления организации психокоррекционной работы и психотерапевтической помощь для лиц с легкой умственной отсталостью.
  

Выявленные стили общения следует рассматривать как основание для дифференциальной диагностики коммуникативно-личностного развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в профессиональной деятельности специалистов психолого-педагогических и медико-социальных комиссий и консилиумов.

Разработанная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть использована в ходе формирования профессиональных компетенций у студентов по направлениям: «Психология», «Психолого-педагогическое образование», «Педагогическое образование».

Эмпирические данные могут служить средством оптимизации процедур консультирования по проблемам общения, социализации и интеграции в общество детей с легкой умственной отсталостью.

Предложенная типологизация доминирующих стилей общения позволяет повысить эффективность дифференцированного подхода при психолого-медико-педагогическом сопровождении детей и подростков с легкой умственной отсталостью в разных социальных условиях.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные могут использоваться для проведения тренингов и индивидуальной работы с детыми и подростками с легкой умственной отсталостью и их родителями, оптимизации системы профилактической, консультативной и воспитательной работы в учреждениях коррекционного типа.

Результаты исследования нарушения общения могут быть востребованы при подборе и реализации индивидуальных коррекционных программ развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в специальных (коррекционных) школах и интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико-методологические основания исследования. Междисциплинарный характер проблемы исследования определил необходимость применения научных теорий, принципов и подходов:

– культурно-историческая теория развития человеческой психики в процессе социализации (Выготский Л.С., Божович Л.И., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.);

• 
  принцип детерминизма психических явлений, который устанавливает взаимосвязь поведения и общения с внутренними психологическими феноменами в когнитивной, эмоциональной и волевой сферах, в развитии коммуникативно-личностных качеств и психическом состоянии человека (Лисина М И., Коломинский Л.Я., Дмитриева Е.Е.);
  
• 
  феноменологических подход, в рамках которого общение изучается и описывается как научное явление, выявляются ее сущностные характеристики, очевидные и достоверные особенности, ведущие закономерности (по Э. Гуссерлю, М. Хайдеггеру);
  
• 
  структурно-динамический подход, предполагающий анализ психических явлений во множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система. Развитие общения может рассматриваться как длительный процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, возраста, условий воспитания, собственной практической деятельности. С позиций структурно-динамического подхода правомерным представляется изучение общения во всей совокупности его взаимосвязей с биологическими, психологическими и социальными факторами формирования базовых свойств в их возрастной динамике (Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Реан А.А.);
  
• 
  принцип научного моделирования, позволяющий учитывать количественные значения выраженности познавательных, эмоциональных, волевых процессов, состояний, свойств и на их основе создавать модель структурно-функциональной организации процесса, которая может объяснять и прогнозировать развитие общения человека (Веккер Л.М., Ганзен В.А., Ломов Б.Ф., Аллахвердов В.М., Барр В., Корнилова Т.В., Петренко В.Ф., Смирнов С.Д.);
  
• 
  системный подход к изучению личности в норме и патологии (Лазурский А.Ф., Мясищев В.Н., Ананьев Б.Г., Личко А.Е.).