Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация 19. 00. 04 медицинская психология

Для обработки и анализа данных была использована компьютерная программа «Статистический пакет для социальных наук» (SPSS). Применялись различные методы математико-статистической обработки показателей развития общения: достоверность различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ; многомерный дисперсионный анализ; дисперсионный анализ с повторными измерениями; факторный анализ; кластерный анализ.

1. 
   Феноменология нарушения общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью представляет собой психодинамический процесс и полиструктурное психическое явление, детерминированное комплексом специфических внешних (социум) и внутренних (личностные) факторов, состоящее из эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, проявляющееся в доминирующих стилях общения (частично-адаптированный, реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), возрастных закономерностях и затруднениях социализации, интегрированных в структурно-функциональную модель.
   
2. 
   Многомерное математико-статистическое моделирование структуры нарушения коммуникативно-личностных и поведенческих качеств, изучаемых с помощью диагностических измерений, позволило выявить специфические патофеномены и психологические закономерности общения, которые проявляются в стойком недоразвитии, гетерохронности реализации эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, цикличности, дискретности и спорадичности возрастной динамики у детей и подростков с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и при наличии смешанных специфических расстройств развития.
   
3. 
   Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляется в формировании доминирующих стилей: 1) частично адаптированный реактивный (комфортность в формальных ситуациях педагогической коммуникации и нивелирование потребности к доминированию); 2) дезадаптированный реактивный (нарушение самоконтроля, повышенная реактивность и признаки эмоциональных расстройств); 3) дизъюнктивно-реактивный (признаки нарушения личности в сочетании со значительным снижением способности к социальной перцепции, высоким нонконформизмом, децентрированностью в коммуникативных ситуациях); 4) эгоцентрический (умеренно выраженное расстройство аутистического спектра, включая нарушение аффилиации, потребность в социальной изоляции).
   
4. 
   Возрастные закономерности общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляются по дизонтогенетическому типу:
   

• 
  в старшем дошкольном возрасте существенно снижены показатели регуляторного и когнитивного компонентов, но отмечается позитивная динамика в развитии эмоционально-потребностного;
  
• 
  для младшего школьного возраста характерны незначительные качественные изменения в развитии когнитивного, позитивная динамика в развитии регуляторного и снижение показателей эмоционально-потребностного компонентов;
  
• 
  в старшем подростковом возрасте выявлено улучшение в развитии всех структурно-функциональных компонентов нарушения общения при наличии гетерогенности их проявлений, нивелирования различий у детей и подростков с клиническими диагнозами «легкая умственная отсталость» и «смешанные специфические расстройства развития».
  

5. 
   Психодинамический и полиструктурный континуум нарушения общения в соответствии с его структурно-функциональной процессуальностью при наличии ведущих компонентов и доминирующих стилей представляет собой теоретическую основу для создания оптимальных условий социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью, определяет направленность, содержание психокоррекционной и психотерапевтической помощи.
   

Апробация результатов диссертационного исследования проводилась в течение 15 лет на различных съездах, международных конгрессах и конференциях, методологических семинарах. В том числе, на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (1996–2013 гг.), Международном Конгрессе по психотравматологии (Германия, Лейпциг, 2013 г.), II Объединенном Евроазиатском Конгрессе по психотерапии (Москва, 2013 г.), V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (Санкт-Петербург, 2013), III съезде (Санкт-Петербург, 2003 г.), IV съезде (Ростов-на-Дону, 2007 г.) и V съезде (Москва, 2012 г.) Российского психологического общества, на международных теоретико-методологических семинарах по проблемам специальной педагогики и психологии (Москва, 2009–2012 гг.).

Диссертационное исследование выполнялось с рамках различных научно-исследовательских проектов (грантов), получивших финансовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда и Российского фонда фундаментальных научных исследований: 1) грант РГНФ, 2004–2006, № 04-06-00395а «Нарушения интеллекта у детей и возможности общения» (руководитель); 2) грант РГНФ, 2007–2009, № 07-06-00382а «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников» (исполнитель); 3) грант РФФИ, 2007–2008, № 07-06-00047 «Многомерные модели коммуникативных стратегий младших школьников и педагогических стереотипов» (исполнитель); 4) грант РГНФ, 2008–2009, № 08-06-12117в «Создание информационной системы «Экспериментальные исследования в психологии» (исполнитель); 5) грант РГНФ, 2008–2010, № 08-06-00489а «Вытеснение угрожающей информации: изучение возможностей измерения неосознаваемого страха» (исполнитель); 6) грант РГНФ, 2010-2012, № 10-06-00058а «Стили общения школьников с нарушением интеллекта» (руководитель); 7) грант РГНФ, 2011–2013, № 110600289а «Когнитивное моделирование эмоционально-мотивационных и познавательных аспектов процесса переработки информации: исследование на человеке и модели» (исполнитель); 8) грант РГНФ, 2011–2013, № 11-06-00240а «Психологические факторы воровства у младших школьников с нарушением интеллекта» (исполнитель).

Эмпирическая часть исследования внедрялась на базе различных учреждений системы общего и специального (коррекционного) образования г. Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 237, 290 и 291 Красносельского района, Государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ № 657 Приморского района и № 663 Московского района, при Департаменте социального развития БУ ХМАО – Югры, в Областном центре диагностики и консультирования детей и подростков г. Калининграда. Перевод программы «Основы коммуникации» (в соавт.) на фламандский язык позволил применить ее в работе специалистов образовательных учреждений в Нидерландах.

В первой главе «Современное состояние проблемы нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе «Концептуальные подходы к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии» изучаемый феномен рассматривается в междисциплинарном контексте научного знания:

• 
  в философии (Проскурнин Д.Т., 1984; Резаев А.В., 1993; Савруцкая Е.П., 1996; Тишин А.И., 1996; Сухарева И.М., 1997; Тимченко Н.М., 2001; Докучаев И.И., 2003; Сметана В.В., 2004; Горбунова Л.И., 2005 Ионов А.С., 2006 и др.);
  
• 
  лингвистики и семиотики (Крейдлин Г.Е., 2004; Кабрин В.И., 2005; Сулимов В.А., 2011);
  
• 
  в общей и социальной психологии (Петренко В.Ф., 1997; Чоксум С.Р., 2000; Гладышев В.И., 2001; Швайдак В.В., 2004; Болдырев А.О., 2006; Жегалло А.В., 2007; Овсянникова В.В., 2007; Забхарова С.П., 2008; Красников М.А., 2006; Кубрак Т.А., 2008; Максименко Ж.А., 2008; Демидов А.А., 2009; Дивеев Д.А., 2009; Екимчик О.А., 2009; Додонова Ю.А., 2010; Майнина И.М., 2011; Ющенкова Д.В., 2011);
  
• 
  в педагогике общения (Реан А.А., 1999; Алимская Л.Ф., 2001; Хазанов И.Я., 2002; Костромина С.Н., 2007; Игонина М.В., 2009; Кафтайлова Н.А., 2010; Паймурзина Т.Г., 2010; Рогинко Е.В., 2010);
  
• 
  в медицинской, клинической и коррекционной психологии (Иванов Е.С., 2000, 2005; Мамайчук И.И., 2001; Коробейников И.А., 2002; И.А. Ульянова, 2003; Е.Е. Дмитриева, 2005; Д.Н. Исаев, 2005; Л.М. Шипицына, 2005, 2008; В.М. Сорокин, 2008; В.Г. Печерский, 2009; Е.Н. Моргачева, 2011).
  

• 
  изучение соотношения общения и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.А, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Эльконин Д.Б.);
  
• 
  исследования структуры и функций общения (Абраменкова В.В., Андреева Г.М., Лисина М.И., Парыгин Б.Д., Тишин А.И.);
  
• 
  изучения процессов формирования и развития личности в процессе общения (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Коломинский Я.Л., Мясищев В.Н.), мотивация общения (Божович Л.И., Лисина М.И.);
  
• 
  оформления социальной перцепции с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А.А., Болдырев А.О., Демидов А.А., Дивеев Д.А., Майнина И.М., Ющенкова Д.В.).
  

При рассмотрении общения как базовой категории в современной психологии было сформулировано предположение, что изучаемые его особенности характерны для нормативного развития психики ребенка. Однако у детей с легкой умственной отсталостью отмечаются свои специфические коммуникативные проявления, что нашло свое отражение в содержании второго–пятого параграфов. В них представлены современные научные подходы к проблеме описания клинико-психологического своеобразия диагноза «F70 – легкая умственная отсталость». В начале XX в. термин «умственная отсталость» из области интересов психиатрии окончательно перешел в сферу психологии и образования, получив свое развитие в коррекционной психологии и педагогике (Шпек О., 2003; Пишчек М., 2006; Маллер А.Р., 2007; Малофеев Н.Н., 2009, 2010; Моргачева Е.Н., 2011; Перевозникова И.В., 2012). В рамках медицинской и клинической психологии сформировалось научное направление, акцентирующее внимание на изучении динамики познавательной деятельности и развития личности детей с легкой умственной отсталостью дошкольного и школьного возраста. Это позволило создать интегративный подход, представляющий собой совокупность медико-психолого-педагогических представлений об умственной отсталости.

В современных научных исследованиях умственная отсталость стала рассматриваться как особый вид дизонтогенеза, при изучении которого учитываются особенности проявления расстройств личности, поведения и общения, а проблема снижения уровня интеллектуального развития оценивается как многоаспектная, являющаяся предметом междисциплинарного научного знания, включая социально-правовой и этический аспекты ее рассмотрения (Shea S.E., 2006; Sparrow S.S., 2005; Smith J.D., 2006; Lal R., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010; Peter K., Banciu V., 2013).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о присущей для современной психологии дискуссионности проблемы развития общения детей и подростков с умственной отсталостью. В целом ряде научных исследований (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. , 2003; Раку А.И., 1977; Ткачева В.В., 2004; Mersal A.S., Mahrous M.A., 2010) содержатся данные о том, что отношение к ребенку близких взрослых детерминирует впоследствии его социализацию, так как в семье ребенок получает возможности для полноценного формирования навыков общения и налаживания межличностных отношений. Ближайшее социальное окружение ребенка – родительская семья, значимые взрослые и сверстники – играют ведущую роль в формировании эмоционально-волевой и коммуникативной сфер. При этом в исследованиях внутрисемейной ситуации при воспитании детей с умственной отсталостью акцент сделан на двойственности и противоречивости позиции родителей по отношению к ребенку (Смирнова Е.О., Быкова М.В., 2000; Краузе М.П., 2006; Самоукина Н.В., 2000), а в клинико-психологических исследования выделяются характерные нарушения родительского отношения к ребенку после определения его диагноза (Агавелян О.К., 1989; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2003; Посысоева Н.Н., 2004). Результаты изучения коммуникативной сферы воспитанников учреждений интернатного типа свидетельствует о том, что у них отмечаются затруднения в приобретении опыта общения, возникающие вследствие ограниченности и недостаточной сформированности межличностных отношений (Семенай Н.А., 2002; Данилина М.В., Лазарева В.А., 2004).

У детей-сирот с легкой умственной отсталостью наблюдается своеобразный регресс социального поведения в различных ситуациях общения – склонность к латентным и открытым конфликтам, эмоционально незрелым реакциям на действия окружающих людей (Локтева Е.В., 2002; Москоленко Н.В., 1991; Покатаева М.В., 2002; Уфимцева Т.П., Трубачева Т.П., 2002). Интересен феномен дезадаптивной самостоятельности детей-сирот с легкой умственной отсталостью, которые не имели доверительных, эмоционально положительных межличностных отношений со своими родителями на ранних этапах социализации. Дисгармоничность процесса взросления происходит при нарушении самоидентификации ребенка, снижая возможности социальной перцепции при общении с другими людьми.

Таким образом, резюмируя вышеизложенный анализ научных первоисточников, в исследовании сделан вывод о том, что при изучении нарушения общения важно учитывать современные представления об умственной отсталости как психического состояния, а именно:

• 
  общее стойкое недоразвитие эмоционально-личностной, поведенческой и когнитивной сфер;
  
• 
  непроградиентность психического состояния – стойкость, длительность и необратимость;
  
• 
  клиническую симптоматику типичной (неосложненной) или осложненной формы умственной отсталости;
  
• 
  гетерогенность психических проявлений при различных клинических формах умственной отсталости, которая обусловливает многообразие индивидуальных и типологических особенностей общения;
  
• 
  возрастные изменения коммуникативного и адаптационного потенциала под влиянием социального фактора.
  

Общая продолжительность проведения диагностики на протяжении 7 лет позволила проводить повторные обследования отдельных детей. Частичное включение лонгитюдного метода исследования повысило достоверность получаемых результатов при анализе возрастных особенностей развития детей и подростков.

Одной из задач исследования было выявление особенностей развития общения детей с легкой умственной отсталостью в зависимости от влияния условий социализации – воспитание в условиях семьи или учреждений интернатного типа (детские дома и школы-интернаты). Для этого в число обследуемых были включены дети-сироты (табл. 1).

Следующий критерий разделения детей и подростков на группы был связан с решением задачи выявления нарушения возрастной динамики развития общения. Для решения этой задачи были учтены научные представления о психологических новообразования у детей на разных этапах обучения. В возрастном диапазоне от 6 до 14 лет выделены четыре этапа обучения: подготовительная группа дошкольного образовательного учреждения (возраст 6–7 лет); начальная школа, 1 класс (7–8 лет); начальная школа, 2–4 класс (9–11 лет); средняя школа, 5–7 классы (12–14 лет).

Основанием для введения градации в формировании коммуникативных навыков у детей и подростков является независимый фактор – образовательные условия, т.к. они существенным образом влияют на психическое развитие ребенка (табл. 2).

Общее количество обследованных в нашем исследовании составило 2699 человек. Все эти дети и подростки в зависимости от диагноза были разделены на три основных группы (табл. 1, 2). Наибольшее количество детей и подростков относится к контрольной группе (1254 человек). Количество детей дошкольного и школьного возраста составило 822 человека. Вторая контрольная группа численностью 623 человека (дошкольники и школьники со смешанными специфическими расстройствами развития) была выбрана для более корректного сравнения результатов развития общения у нормально развивающихся детей и с легкой умственной отсталостью, имела. Данное количество детей и подростков позволяет применить для интерпретации полученных результатов все необходимые методы математического анализа. Указанное условие также необходимо для проверки гипотезы о наличии определенной типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью.