Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация 19. 00. 04 медицинская психология
В третьей главе «Феноменология и модель
Скачать 1.02 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- Личность Социум
- Рис. 1. Структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью
- Рис. 2. Результаты факторного анализа основных 23-ти параметров общения
- Рис. 3. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка
В третьей главе «Феноменология и модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе представлено теоретическое обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Любая психическая деятельность носит индивидуально-типологических характер и связана с реализацией процессов в аффективно-волевой и когнитивной сферах. Структурно-динамическая триада (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты) может характеризовать своеобразие общения при наличии снижения степени интеллектуального развития ребенка. В качестве первого компонента выделена мотивация, которая обусловливает развитие социальной направленности у детей, включая их интересы, потребности и стремления. Второй компонент включает в себя регуляцию общения, основанную на соответствии целей и предполагаемых результатов и проявляющуюся во внешнем социальном поведении. Третий компонент связан с восприятием и пониманием окружающих людей и ситуаций общения, определяемым реализацией когнитивных процессов и накопленным опытом. При этом сочетание характеристик указанных компонентов в каждом индивидуальном случае детерминируют определенные устойчивые соотношения индивида и среды, проявляющиеся в виде стилей, формируемых типичной сочетаемостью эндогенных и экзогенных факторов. Таким образом, интегрирующая функция психики рассмотрена диалектически как единство противоположных тенденций в диаде «интеграция-дифференциации», т.к. психика обеспечивает не только объединение человека со средой, но и выделение из нее, осознание своей индивидуальности (Веккер Л.М., 1974; Ганзен В.А., 1984). Подтверждением данной позиции служит трактовка Б.Ф. Ломовым системности психических составляющих общения (Ананьев Б.Г., 2001; Ломов Б.Ф., 1984, 1999), включая наличие тесной взаимосвязи всех его компонентов. Сделан вывод, что интеграция внутренней психической жизни обусловлена единством с внешними социальными процессами при их непрерывном взаимодействии, детерминирована способностью детей с легкой умственной отсталостью к интеграции с социальной средой в процессе социализации, что позволило создать теоретическую структурно-динамическую модель нарушения их общения (рис. 1). Во втором параграфе главы представлено описание феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. С целью осуществления обобщения большого количества эмпирических данных вначале была выполнена процедура их первичной факторизации с применением стандартного алгоритма математико-статистической обработки. Учитывая, что количество изучаемых параметров общения по всем методикам составило 181 шкалу, их сравнение в разных группах обследуемых целесообразно интерпретировать, используя факторный анализ с последующим Варимакс-вращением с нормализацией Кайзера. 
  
 
 
  
 
  
 
Личность Социум 
   
  
  
Рис. 1. Структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью Анализируемые показатели из применяемых методик удалось свести к 23 факторам (табл. 3). При изучении когнитивного компонента общения результаты применения экспериментально-психологического метода подверглись качественному анализу. Таблица 3 Результаты первичной факторизации изучаемых параметров общения
В третьем и четвертом параграфах содержится описание апробации модели нарушения общения с помощью вторичного факторного анализа (рис. 2). Он позволил выделить 7 основных факторов, среди которых 1) самоконтроль в общении (13,1% дисперсии); 2) личностная направленность на общение (10,3% дисперсии); 3) социоцентризм (10,6% дисперсии); 4) нонконформизм (6,4% дисперсии); 5) принятие социальной изоляции (5,5% дисперсии); 6) комфортность в ситуациях педагогического общения (5,6% дисперсии); 7) низкие когнитивные способности в общении (7,2% дисперсии).
К компоненту, отражающему свойства эмоционально-потребностной сферы ребенка в общении, относятся факторы «принятие социальной изоляции», «социоцентризм», «нонконформизм», позволяющие рассматривать возрастные закономерности ее развития под воздействием воспитания в процессе формирования личностных качеств. Социализированные потребности определяют возникновение направленности на общение. Например, фактор «социоцентризм» включает принятие коллективных норм и ценностей, что способствует налаживанию контактов с окружающими людьми. Ученики, позитивно настроенные на социальное взаимодействие, нравятся одноклассникам и учителям своей включенностью в педагогическое общение, коллективные отношения. Фактор «нонконформизм» (по Р. Кеттелу – независимость, по А. Маслоу – потребность в преодолении) связан с реализацией потребности к лидерству. Такие дети способны не соглашаться с другими сверстникам. «Принятие социальной изоляции» отражает отсутствие желания налаживать устойчивые взаимоотношения. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка отражен на рисунке 3.
Аффилиация 
Потребность в принятии норм и ценностей группы сверстников Социоцентризм
Нонконформизм Потребность в самовыражении в группе сверстников и сохранении собственного мнения
Рис. 3. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка Формирование потребности в аффилиации как свойства личности в дальнейшем определяет развитие коммуникативной сферы человека на протяжении всей жизни. Данная возрастная закономерность отражена на верхней части рисунка. К подростковому возрасту возникает социоцентризм как показатель соотнесения собственных потребностей с групповыми и их демонстрация в процессе коммуникации. Социоцентристкая позиция обусловливает формирование лидерских качеств ребенка и способствует делегированию ему групповых полномочий по стороны педагогов. Социализация влияет на возникновение нонконформизма как одного из важных коммуникативных свойств личности – сохранение собственной позиции в отличие от мнения малой социальной группы. Это определяет в дальнейшем способность ребенка воздействовать на коллективные нормы, ценности, т.е. окончательно формирует лидерские качества и позволяет занять свое место в системе межличностных отношений. К регуляторному компоненту относятся факторы: «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение», «комфортность в ситуациях педагогического общения». Изучаемые коммуникативные свойства отражают способность ребенка управлять собственными поведенческими реакциями в ситуациях, провоцирующих определенные действия, поступки и переживания (агрессия, страх, тревога, доминирование). В частности, подразумевается наличие регуляции непроизвольных реакций с помощью принятия норм, ценностей, этических правил в самых различных ситуациях общения. Факторы «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение» в своей основе имеют регуляцию собственной агрессии как устойчивой, базовой поведенческой программы, которая реализуется в двух типичных случаях: внешнего воздействия и при необходимости достижения личных потребностей индивида. В результате возникает феноменология реактивной и активной агрессии. Первый фактор «самоконтроль в общении» отражает уровень регуляции реактивной агрессии: умение ребенка нивелировать свои реакции с учетом социальных норм и ценностей при воздействии внешних стимулов. При этом педагоги отмечают стабильность поведения ребенка, склонность к подчиняемости. Адаптивный потенциал способствует формированию привлекательности в общении, вызывает у учителей и родителей желание делегировать детям социальные полномочия, вызывает доверие. Второй фактор «личностная направленность на общение» отражает индивидуальные свойства, регулирующее активную агрессию, и связан с внутренними потребностями в достижении собственных целей в различных коммуникативных ситуациях. Сочетание активности и реактивности приводит к высоким социальным и личностным достижения. Ребенок может становиться пассивным при наличии внешнего влияния, но активен при реализации внутренних потребностей. Способность удовлетворять свои мотивы сочетается с одновременным сохранением уважения и симпатии окружающих людей за счет наличия эмоциональной стабильности, уравновешенности. Личностная направленность школьников на общение в сочетании с положительными показателями развития поведенческой и когнитивной сфер может обусловливать достижение ими высокого коммуникативного статуса. Третий фактор «комфортность в ситуациях педагогического общения» отражает контроль социального поведения в ситуации внешней оценки успешности индивида со стороны социально значимых людей. У детей и подростков выявляется сниженная потребность в доминировании среди сверстников в сочетании с фрустрационными реакциями. Дискомфорт в ситуациях педагогического общения, по мнению учителей, связан с проявлениями дезадаптивности учащихся. Третий важный компонент общения – когнитивный – включает в себя понимание и оценку различных психический проявлений, относящихся к коммуникативному пространству, ориентировки в нем, построению причинно-следственных связей между ситуациями межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Однако можно отметить одну общую характеристику этой большой совокупности показателей – все они включают в себя процесс приема и первичной переработки информации из окружающей среды на основе предыдущего жизненного опыта и врожденных способностей. В процессе кодирования и декодирования невербальных средств коммуникации когнитивные способности часто являются латентными и выражаются в паттернах социального поведения, дискретно воспринимаемых окружающими людьми. По этой причине когнитивный компонент общения включает только один фактор – «низкие когнитивные способности в общении». При более детальном изучении общения в следующем параграфе по результатам проведения серии экспериментов будут выделены дополнительные показатели нарушения когнитивного компонента: понимание и оценка себя, окружающих людей, ситуаций межличностного и формального педагогического взаимодействия, а также собственной коммуникативной стратегии как основы формирования определенного стиля общения. В пятом параграфе представлены результаты проведения серии экспериментов (совместно с А.В. Комлевой, 2004) направленные на изучение когнитивного компонента нарушения общения. Выявлены специфические особенности распознавания мимики лица и использования невербальных средств коммуникации школьниками с легкой умственной отсталостью:
Экспериментальное исследование (совместно со Звонаревой О.И., 2007; Мелешко Ж.А., 2009) позволило выявить особенности у детей и подростков с легкой умственной отсталостью понимания пантомимики. Развитие у них когнитивного компонента невербальной коммуникации отличается определенными специфическими характеристиками. Так, у школьников при снижении интеллекта:
В шестом параграфе приведено описание специфических особенностей структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. В старшем дошкольном возрасте у них выявлено существенное нарушение эмоционально-потребностного компонента. Интерес и уверенность при установлении межличностных контактов существенно возрастают при появлении новых значимых взрослых – учителя начальных классов и учителей предметников в 5 классе. Специфическая особенность данного компонента в дизонтогенезе связана с ориентацией ребенка с легкой умственной отсталостью на людей, обладающих социальной компетентностью и социальным статусом. При длительном общении с одноклассниками значительно снижается познавательный интерес, а потом стремление проявлять лидерские качества. Сохраняется желание находиться с другими учениками, поддерживать с ними эпизодические контакты. Для детей с легкой умственной отсталостью специфической возрастной закономерностью развития регуляторного компонента общения в дизонтогенезе оказалось существенное улучшение его показателей на фоне процесса адаптации в 1 классе. Выявленная особенность саморегуляции обусловлена влиянием формализованной учебной среды и отражается в экспертных оценках учителей, которые уверены в своем положительном педагогическом воздействии на учеников с легкой умственной отсталостью. Социализация постепенно способствует формированию навыков самоконтроля, но требуется постоянный внешний контроль их коммуникации. Признаки дизонтогенеза с точки зрения реализации когнитивного компонента стали наиболее существенным критерием для установления различий между нормально развивающимися и детьми с легкой умственной отсталостью. Во-первых, количественные показатели социальной перцепции у детей и подростков с легкой умственной отсталостью существенно ниже по сравнению с нормально развивающимися обследуемыми аналогичного возраста. Во-вторых, возможности понимать окружающих людей при умственной отсталости снижаются в 1 классе в отличие от старшего дошкольного возраста. Ведущую роль может играть значительное изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. В-третьих, у обследуемых с легкой умственной отсталостью в возрасте от 8–14 лет не отмечается положительной динамики в развитии способностей воспринимать и понимать других людей в процессе общения. Данные результат исследования можно экстраполировать на, так называемый, эффект «плато» (по А.Р. Лурия), который был установлен в отношении когнитивной сферы детей с клиническим диагнозом F70 при имеющемся у них органическом поражении головного мозга. Полученные результаты дают основание сделать вывод, что ведущим дизонтогенетическим признаком общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью является нарушение его когнитивного компонента. Таким образом, изучаемые свойства нарушения общения можно классифицировать в соответствии с тремя компонентами: эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный. Предложенное деление ранее не встречалось в исследованиях по медицинской психологии. При дальнейшем изложении результатов исследования полученная трехкомпонентная модель общения будет использована для выделения стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Каталог: doc doc -> Мета-аналитические исследования в психологии doc -> «уровень жизни населения регионов россии» doc -> - doc -> В сборнике представлено сокращенное изложение программ курсов, разработанных и преподаваемых членами кафедры журналистики кфу doc -> Продуктивность реализации Программы развития учреждения doc -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «психология развития» Скачать 1.02 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|
