В главе 4 «Типологизация стилей общения у детей с легкой умственной отсталостью»

№ п/п	Доминирующий стиль общения	Количество учащихся
1	Частично адаптированный реактивный	24%
2	Дезадаптированный реактивный	22%
3	Дизъюнктивно-реактивный	24%
4	Эгоцентрический	30%

Частично адаптированный реактивный стиль не отличается тенденцией к лидерству. Он наиболее гармоничен с точки зрения развития общения и формирования адаптационного потенциала ребенка с умственной отсталостью. Это выражается в наличии специфических проявлений самоконтроля благодаря помощи взрослых и способности формировать личные потребности, ориентируясь на общие цели и мотивы малой социальной группы. При данном стиле недостаточно развито личностное доминирование в общении и его регуляция. При наличии стремления к налаживанию межличностных отношений у них проявляется тревожность при установлении контакта со значимыми взрослыми и одноклассниками. Эмоциональная неустойчивость и склонность к фрустрациям увеличивают подчиняемость в общении со сверстниками, затрудняет проявление лидерских качеств. Школьникам с легкой умственной отсталостью с данным стилем свойственно улучшение самоконтроля именно в организованных условиях психолого-педагогической коррекции.

Психологическая помощь детям и подросткам с легкой умственной отсталостью, которым свойственен частично адаптированный реактивный стиль общения, должна учитывать определенные требования: 1) формирование навыков общения с учетом сохранения равномерности в развитии всех трех компонентов общения; 2) дополнительный акцент в коррекционном и психотерапевтическом вмешательстве следует сделать на развитии их самостоятельности, ответственности, уверенности в себе, т. к. требуется активизация коммуникативно-личностных качеств. При этом дети с таким стилем являются наиболее адаптированными в социуме среди всех остальных выделяемых групп сверстников. Важным для них окажется сохранение стабильных социальных условий развития и обучения. Понадобится ограничение стрессовых воздействий на этих школьников для поддержания навыков их самоконтроля и эмоциональной устойчивости.

Дезадаптированный реактивный стиль общения проявляется у 22% учащихся с легкой умственной отсталостью. В нем склонность к социоцентризму, проявления самоконтроля в общении сочетаются с наличием лидерского потенциала. Однако регуляция личностного доминирования редуцирована. Указанная особенность поведения возникает из-за снижения степени интеллекта, которое нарушает реализацию регуляторного компонента общения и затрудняет развитие и осознание коммуникативных мотивов. Реактивность в данном стиле проявляется в нарушении саморегуляции, что выражается в неспособности контролировать себя в новых ситуациях общения, эмоционального дискомфорта. Для учащихся с легкой умственной отсталостью также свойственно достаточное снижение когнитивных способностей, которые проявляются в затруднениях понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих. У них наблюдается нарушение представлений о ситуациях общения, о других субъектах межличностного и формального взаимодействия в сочетании с трудностями в поддержании диалогов.

При изучаемом стиле существенно нарушены возможности проявления социоцентризма и нонконформизма. Учащиеся с легкой умственной отсталостью испытывают сложности в соподчинении личных и групповых потребностей в общении. При этом они с большим трудом способны выражать собственное мнение, свою позицию. У этих школьников более высоко развиты конформность в формальных ситуациях общения. С помощью учителя они могут в достаточной мере регулировать свои действия в процессе обучения, при выполнении формальных алгоритмизированных требований.

При оказании помощи школьникам, у которых выявлен доминирующий дезадаптированный реактивный стиль, необходимо уделять особое внимание коррекции регуляторного компонента общения с учетом специфики проявления расстройств поведенческой и эмоциональной сфер.

Следующий стиль назван дизъюнктивно-реактивным и встречается у 24% детей с легкой умственной отсталостью. В нем преобладают две типичные особенности – выраженный нонконформизм и низкие когнитивные способности в общении. Для таких детей характерны низкие значения по фактору принятия социальной изоляции и комфортности при формальном взаимодействии в контексте учебного процесса. Значительно проявляется недостаток ориентировки в коммуникативном пространстве. Учащиеся не понимают и не учитывают особенности социальных ролей, коммуникативного статуса окружающих людей. Для них затруднительно замечать разнообразные эмоциональные и поведенческие реакции, которые обращены к ним в процессе невербальной коммуникации. Отсутствие потребности в аффилиации, явная индифферентность к социальной изоляции позволяют им спокойно и отстраненно находиться среди сверстников, не рефлексируя по поводу оценок собственного поведения со стороны других субъектов общения. При этом школьники с легкой умственной отсталостью с дизъюнктивно-реактивным стилем не склонны к противопоставлению себя другим одноклассникам и им комфортно при формальном педагогическом взаимодействии. У этих учащихся отмечаются специфические особенности социальной позиции, которая обусловлена наличием стремления находиться в группе сверстников, но при возникновении затруднений в неформальных отношениях у них возникают негативные переживания и потребность в самоизоляции.

Для учеников с дизъюнктивно-реактивным стилем общения важно проводить направленную коррекцию эмоционально-потребностного и регуляторного компонентов: 1) коррекция и психотерапия эмоциональных расстройств; 2) формирование коммуникативно-культурных навыков; 3) развитие интереса к межличностному взаимодействию с окружающими людьми. С целью снижения нонконформизма и дистанции в межличностном общении у этих детей необходимо целенаправленно формировать базовые навыки вербальной и невербальной коммуникации.

Эгоцентрический стиль общения выявлен у 30% детей с легкой умственной отсталостью. Он характеризуется способностью к принятию социальной изоляции, крайне низким социоцентризмом. Одновременно с этим достаточно выраженными становятся проявления нонконформизма. Доминирующее значение в налаживании межличностной коммуникации приобретает отсутствие потребности в аффилиации. Когнитивные способности при наличии эгоцентрического стиля являются низкими. Регуляторный компонент в данном стиле общения тоже нарушен по сравнению с нормально развивающимися учащимися, но достаточно развита комфортность в формальных ситуациях общения. Школьники с легкой умственной отсталостью во взаимоотношениях с людьми неосознанно стремятся к психологической безопасности, избегая ситуаций, требующих строгих дисциплинарных мер со стороны учителя или родителей. Дети и подростки с данным стилем большими затруднениями регулируют свое поведение в ситуациях дискомфорта, стресса.

Школьники с эгоцентрическим стилем общения демонстрируют низкую мотивацию в общении. Следовательно, в процессе коррекционной работы для них следует акцентировать помощь на развитии эмоционально-потребностного компонента. Требуется целенаправленно формировать навыки взаимодействия с окружающими людьми. В этом случае типологические особенности общения обусловливают важность соблюдения правил недирективного подхода в коррекции и психотерапии.

Таким образом, общение школьников с легкой умственной отсталостью развивается по дизонтогенетическому типу и проявляется в четырех доминирующих стилях: 1) частично адаптивный реактивный; 2) дезадаптированный реактивный; 3) дизъюнктивно-реактивный; 4) эгоцентрический.

Пятая глава диссертации «Возрастная динамика нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях» содержит в первом параграфе изложение особенностей возрастной динамики общения в соответствии с созданной структурно-функциональной моделью.

Изучение проявлений нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных особенностей в определенный период обучения позволило констатировать, что в ходе интерпретации полученных результатов исследования были выявлены достоверно значимые различия только по 7 факторам из 23, характеризующих особенности общения: «любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми», «личностные основы формирования лидерства», «невербальная передача положительных эмоций», «саморегуляция», «социальная перцепция» и «неуверенность в новой ситуации общения».

Результаты эмпирического исследования по первому фактору – «любознательность в педагогическом общении» – продемонстрировали его недоразвитие у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста. На следующем возрастном этапе – у младших школьников в 1 классе отмечалось значительное увеличение показателя данного фактора по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Эти количественные изменения детерминированы тем, что в новой ситуации социальной адаптации первоклассник с легкой умственной отсталостью в большей степени подвержен целенаправленному воздействию учителя в процессе коррекционного обучения. При этом выраженность данного фактора определяется патологической зависимостью от внешних формализованных условий, повышающих потребность во внешней регуляции со стороны педагога. К концу обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью «любознательность в педагогическом общении» достоверно значимо снижается по сравнению со средними показателями у нормально развивающихся сверстников. Это объясняется выраженной утратой интереса к межличностному взаимодействию с учителем и сверстниками на фоне возникающих затруднений в обучении. Данная тенденция сохраняется и на следующем этапе – при переходе детей с легкой умственной отсталостью из начальной в среднюю школу. По следующему фактору – «стремление к общению с детьми» – показатели стандартной оценки выявленных факторных значений свидетельствовали о значительном снижении его показателей у старших дошкольников из детских садов комбинированного типа. На этапе адаптации к новым условиям обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью стремление к общению со сверстниками оказывается более выраженным по сравнению с обследуемыми контрольной группы. Данная возрастная закономерность сохраняется на всем протяжении обучения детей с легкой умственной отсталостью в начальной и средней школе. Проведенный анализ позволил выявить, что два фактора («любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми») отражают особенности проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их мотивации на установление контактов с педагогом и сверстниками, а также демонстрируют специфику реализации потребности в активном взаимодействии с субъектами общения в малых социальных группах.

Результаты исследования по следующему фактору – «личностные основы формирования лидерства» – достоверно не отличаются у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста от нормально развивающихся сверстников, так как образовательная среда детского сада способствует возникновению личностной направленности на общение с людьми. Изучаемый показатель возрастает по своему значению у этих детей в 1 классе. Качественный анализ показывает, что лидерство при легкой умственной отсталости имеет специфические особенности и выражается в демонстрации личностной активности в различных ситуациях педагогического взаимодействия. Ребенок не учитывает их специфику при неадекватной оценке собственного коммуникативного потенциала. При этом лидерство как специфическая потребность реализуется по патопсихологическому типу.

Анализ данных по фактору «саморегуляция» свидетельствует о достоверном снижении его показателей у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью по сравнению с контрольной группой. На этапе поступления в начальную школу прослеживается тенденция к увеличению количественного значения сформированности навыков саморегуляции по сравнению с нормально развивающимися учениками. Выявленная особенность связана с повышением интереса к учебному процессу и субъектам педагогического общения. В дальнейшем (на этапе перехода и обучения в начальной школе) у школьников с легкой умственной отсталостью наблюдается значительное снижение показателей саморегуляции по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Выявленная особенность сочетается со снижением любознательности в педагогическом общении и показывает специфику формирования навыков самоконтроля с учетом значимости удовлетворенности межличностным взаимодействием с педагогом и одноклассниками. Показатели саморегуляции в подростковом возрасте не повышаются. Экспертные оценки педагогов свидетельствуют о том, что в процессе коррекционного обучения у этих детей к подростковому возрасту формируются элементарные навыки социального поведения, которые способствуют сохранению саморегуляции при стабилизации условий педагогического общения.

Возрастные особенности в проявлении следующего фактора – «невербальной передачи положительных эмоций» – совпадают по своим количественным характеристикам с особенностями саморегуляции детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Выявленный факт свидетельствует о доминировании у них реактивных образований при нарушении способности к осознанию и использованию средств межличностной коммуникации.

Недоразвитие «социальной перцепции» у детей с легкой умственной отсталостью наиболее существенно проявляется в 1 классе по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Подобная особенность детерминирована изменением социальной ситуации развития ребенка, затрудняющей его понимание значимости навыков общения в связи с освоением новой социальной роли ученика.

По следующему фактору – «неуверенность в новой ситуации общения» – показатели стандартной оценки выявленных факторных значений свидетельствовали о его существенной гетерохронности на разных возрастных этапах развития детей с легкой умственной отсталостью. Специфической является их повышенная уверенность в себе по сравнению со средними показателями у нормально развивающихся первоклассников.

В целом, можно констатировать, что возрастные закономерности нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью прослеживаются при реализации эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов общения в виде патофеноменов мотивации, самоконтроля и социальной перцепции.