Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация 19. 00. 04 медицинская психология

1) достоверно значимые различия: * – на уровне значимости р<0,05; ** – на уровне значимости р<0,001;

2) диагнозы: F70 – легкая умственная отсталость; F83 – смешанные специфические расстройства развития.
У воспитанников-сирот с легкой умственной отсталостью под влиянием педагогического воздействия улучшается формирование навыков невербальной коммуникации и коммуникативно-культурных навыков от старшего дошкольного и на самом начальном периоде обучения в школе, а затем в младшем подростковом возрасте показатели данного компонента значительно нарушаются. На фоне снижения показателей развития регуляторного компонента общения возрастает положительная динамика при реализации эмоционально-потребностного компонента. Подростки с легкой умственной отсталости при сравнении с нормально развивающимися сверстниками начинают демонстрировать к 5–7 классу желание налаживать отношения с другими детьми-сиротами, проявляя конфликтность и тревожность. Им не удается поддерживать позитивные и стабильные отношения с другими детьми из-за нарушения личностных качеств, эмоциональной сферы и навыков вербальной и невербальной коммуникации. В развитии когнитивного компонента положительных возрастных изменений не выявлено.

При наличие диагноза F70 отмечается выраженное нарушение когнитивного компонента общения, которое характеризуется отсутствием положительной возрастной динамики в понимании вербальных и невербальных средств коммуникации окружающих людей у детей из семьи от старшего дошкольного – к подростковому возрасту. При сравнении особенностей общения детей с легкой умственной отсталостью с их нормально развивающимися ровесниками отмечается замедленное улучшение показателей регуляторного компонента в старшем дошкольном возрасте и при обучении в 1 классе. В младшем подростковом возрасте отмечается специфическое, выраженное улучшение способностей в регуляции своего поведения под воздействием педагогического общения и систематической коррекционной помощи. К старшему подростковому возрасту показатели данного компонента снижаются, но остаются в два раза выше по сравнению с возрастом 6–8 лет.

Систематическое, целенаправленное коррекционное воздействие и стабильные социальные условия обучения и воспитания детей с легкой умственной отсталостью приводят к замедленному, но положительному развитию регуляторного компонента общения. Так, возрастная динамика его показателей достоверно не проявляется у старших дошкольников и первоклассников. В возрасте 6–8 лет у детей с легкой умственной отсталостью из семьи выявлено устойчивое нарушение самоконтроля, трудности в формировании коммуникативно-культурных навыков. В развитии эмоционально-потребностного компонента общения отмечается цикличность. Показатели тревожности в общении с самыми близкими людьми и сверстниками остаются константными в старшем дошкольном возрасте, на первом году обучения (7–9 лет), а затем в старшем подростковом возрасте (12–14 лет). Увеличение показателей развития эмоционально-потребностного компонента общения происходит только в младшем подростковом возрасте при обучении детей с легкой умственной отсталостью во 2–4 классах. Причиной этого становятся стабильные и положительные социальные условия и направленное коррекционное воздействие со стороны педагогов. Пубертатный период и изменения в условиях школьного обучения в 5–7 классах обусловливают снижение показателей развития эмоционально-потребностного общения в два раза по сравнению с начальной школой, вновь достигают уровня развития в старшем дошкольном возрасте. При сравнении особенностей развития эмоционально-потребностного компонента общения у детей с легкой умственной отсталостью и со смешанными специфическими расстройствами развития сохраняются те же возрастные тенденции, которые отмечаются при их сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками.

Таким образом, при умственной отсталости: 1) можно считать ведущим нарушение когнитивного компонента общения, особенно на возрастном этапе от старшего дошкольного и на протяжении всего младшего школьного возраста; 2) существенно замедляется возрастное развитие регуляторного компонента общения; 3) проявляется возрастная цикличность в развитии эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого снижаются в два раза в подростковом возрасте, но сохраняются на более высоком уровне развития в 6–8 лет и 8–12 лет.

Установлено влияние условий социализации на развитие общения детей с легкой умственной отсталостью. В условиях воспитания в учреждениях интернатного типа у них затруднено развитие регуляторного и эмоционально-потребностного компонентов общения на протяжении всего начального обучения. Только к старшему подростковому возрасту у сирот с легкой умственной отсталостью частично формируются навыки саморегуляции и потребность в поддержании контактов с детьми и взрослыми из ближайшего социального окружения. Социальные условия воспитания детей с легкой умственной отсталостью: 1) замедляют процесс развития общения в дизонтогенезе; 2) приводят к гетерохронному нарушению регуляторного компонента общения; 3) не влияют на динамику развития когнитивного компонента общения, который имеет существенное нарушения при наличии легкой умственной отсталости; 4) обусловливают возрастную цикличность развития эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого имеют положительную динамику в старшем дошкольном возрасте и в первый год школьного обучения, затем снижаются в младшем подростковом возрасте и снова начинают возрастать к 12–14 годам.

Четвертый параграф содержит описание основных направлений для создания оптимальных условий социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Они выделены с учетом нарушения трех компонентов структурно-динамической модели общения и выявленных возрастных закономерностях (рис. 5).

П Р И Н Ц И П Ы	Связь с ежедневной жизнью
	Недирективность
	Индивидуальный подход
	Типологический подход
	Повторение и постепенное усложнение\

Э Т А П Ы О Б У Ч Е Н И Я	подготови- тельная группа детского сада (6–8 лет)
	1 класс (7–9 лет)
	2–4 классы (8–12)
	5–7 классы (12–14 лет)

Рис. 5. Система оказания комплексной помощи детям и подросткам с легкой умственной отсталостью при нарушениях общения

Создание системы работы по формированию навыков общения у детей и подростков включает следующие положения:

• 
  основные направления комплексной помощи представлены психологической коррекцией, психологическим консультированием и психотерапией (семейной и индивидуальной);
  
• 
  содержание деятельности специалистов определяется на основе учета основных принципов: 1) связь с ежедневной жизнью; 2) недирективность; 3) индивидуальный подход; 4) типологический подход на основе выявления четырех доминирующих стилей общения; 5) повторение и постепенное усложнение;
  
• 
  коррекция и развитие общения осуществляется с учетом особенностей реализации трех компонентов: эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного;
  
• 
  содержание комплексной помощи учитывает особенности возрастных закономерностей развития общения;
  
• 
  систематическая актуализация опыта семейного и педагогического общения позволяет улучшать у учеников с легкой умственной отсталостью возможности социальной интеграции и адаптации; межличностного и делового взаимодействия; развивать социальную перцепцию и речевую коммуникацию. Оптимизация социализации подростков с легкой умственной отсталостью зависит от повышения их статуса в качестве самостоятельных субъектов общения.
  

1. 
   Теоретический анализ методологических подходов к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии, существующие противоречия в современных клинико-психологических исследованиях, научная и практическая актуальность, важность решения вопросов социализации требуют совершенствования системы квалиметрии для изучения феноменологии, возрастных закономерностей и создания структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость».
   
2. 
   Феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью представляет собою расстройство развития по дизонтогенетическому типу, которое детерминировано социальными и личностными факторами, а также характеризуется устойчивым недоразвитием эмоционально-потребностной сферы, вербальной и невербальной коммуникации, социальной перцепции, затрудняющими формирование коммуникативно-культурных навыков, установление межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.
   
3. 
   С позиций структурно-динамического подхода предложена общая логика изучения феноменологии общения во всей совокупности его базовых свойств и создана модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью, включающая характеристику ведущих компонентов (эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного); доминирующих стилей (частично-адаптированного, реактивного, дезадаптированного реактивного, дизъюнктивно-реактивного и эгоцентрического); отражающая возрастную динамику в условиях дизонтогенеза.
   
4. 
   В соответствии с созданной структурно-функциональной моделью апробирован и стандартизирован комплекс психодиагностических методик, которые позволяют изучать особенности нарушения общения в соответствии с его трехкомпонентной структурой у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных закономерностей их развития и этапов обучения.
   
5. 
   Определены основные особенности психологических показателей каждого из ведущих компонентов общения в условиях дизонтогенеза: эмоционально-потребностный (включает рассмотрение эмоций и чувств, потребностей и мотивов, коммуникативной направленности), регуляторный (связан с формированием самоконтроля, коммуникативно-культурных навыков и адаптивности), когнитивный (характеризуется способностью к узнаванию, пониманию, оценке ситуаций общения и субъектов межличностных отношений).
   
6. 
   Охарактеризованы четыре доминирующих стиля общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Частично адаптированный реактивный формируется при отсутствии выраженных эмоционально-поведенческих расстройств. Дезадаптированный реактивный стиль свойственен учащимся с осложненной формой легкой умственной отсталости и связан с нарушениями самоконтроля, повышенной реактивностью, признаками эмоциональных расстройств. Дизъюнктивно-реактивный стиль отличается наличием признаков, соответствующих критериям нарушения личности. Для эгоцентрического стиля свойственны признаки, напоминающие отдельные проявления умеренно выраженного расстройства аутистического спектра.
   
7. 
   Осуществлен сравнительный анализ развития общения у старших дошкольников и школьников в условиях онто- и дизонтогенеза на примере трех групп обследуемых: нормально развивающихся детей и подростков, лиц, имеющих клинические диагнозы «F70 – легкая умственная отсталость» и «F83 – смешанные специфические расстройства развития». Дети и подростки с легкой умственной отсталостью, воспитывающиеся в условиях семьи, отличаются недоразвитием всех компонентов общения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками независимо от возраста и этапа обучения. В отличии от дошкольников и первоклассников со смешанными специфическими расстройствами у детей с диагнозом F70 выявлено снижение показателей регуляторного компонента. Во 2–4 классах учащиеся с легкой умственной отсталостью демонстрируют выраженное нарушение показателей развития эмоционально-потребностного компонента общения по сравнению со школьниками с диагнозом F83. В 5–7 классах специальной (коррекционной) школы большинство различий между подростками с указанными диагнозами связано с недоразвитием регуляторного компонента общения.
   
8. 
   Изучение возрастных закономерностей позволило выявить специфические проявления нарушения общения при умственной отсталости, которые проявляются в его стойком недоразвитии, гетерохронности реализации ведущих компонентов, дискретности изучаемых показателей. Спорадичность возрастной динамики нарушения общения при умственной отсталости существенно проявляется в цикличности реализации его эмоционально-потребностного компонента, особенно при воздействии условий социализации.
   
9. 
   Социальные условия воспитания детей с легкой умственной отсталостью отрицательно влияют на возрастную динамику общения; обусловливают нарушение регуляторного компонента общения по типу гетерохронии; определяют возрастную цикличность развития эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого имеют положительную динамику в старшем дошкольном возрасте и на протяжении первого года школьного обучения, затем снижаются в младшем подростковом возрасте, но к 12–14 годам снова отмечается возрастание потребности в общении. Независимо от влияния условий социализации весьма существенно нарушен когнитивный компонент.
   
10. 
    Структурно-функциональная модель нарушения общения позволила определить основные направления комплексной помощи детям и подросткам с легкой умственной отсталостью с учетом выявленных компонентов изучаемого процесса, возрастных закономерностях развития на разных этапах обучения и типологических коммуникативных особенностей учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
    

1. Научным работникам, преподавателям высших учебных заведений предлагается рассматривать структурно-функциональную модель нарушения (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты, доминирующие стили) общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью как теоретическую основу для проведения научных исследований, подготовке и чтения лекций, при организации практических занятий со студентами специализации «Клиническая психология».

2. Результаты исследования целесообразно использовать: в психодиагностической деятельности медицинских психологов; при осуществлении психологической коррекции, консультировании и психотерапии членов семьи; социально-психологической реабилитации лиц с умственной отсталостью, на коммуникативных тренингах, методических советах государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ.

3. Медицинским психологам, участвующим в работе психолого-медико-педагогических комиссий, районных и школьных консилиумах, судебно-психиатрических экспертизах следует применять знания феноменологии нарушения общения лиц с диагнозом F70 для описания конкретных клинических случаев и улучшения прогностичности выполняемых исследований.

4. На основе знания возрастных закономерностей нарушения общения лиц с легкой умственной отсталостью руководителям детских дошкольных учреждений компенсирующего типа, государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и государственных бюджетных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальным (коррекционным) детским домам целесообразно повышать профессиональную компетентность и квалификацию своих работников.

5. Педагогам-психологам, учителям-логопедам, учителям-дефектологам в Центрах психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей необходимо повысить качество коррекционно-развивающих программ с целью формирования навыков общения детей у подростков с легкой умственной отсталостью с учетом современных тенденций инклюзивного образования.

1. 
   Защиринская, О.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 1. – С. 228–237. (0,63 п.л.).
   
2. 
   Защиринская, О.В. Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 3. – С. 124–132. (0,56 п.л.).
   
3. 
   Защиринская, О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. С. 185–201. (1,06 п.л.).
   
4. 
   Защиринская, О.В. Феномен педагогической перцепции в контексте коммуникативного развития ученика / О.В. Защиринская, А.Д. Наследов // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. – С. 252–261. (0,63 п.л. / 0,32 п.л.).
   
5. 
   Защиринская, О.В. Оптимистический взгляд на проблему страхов у умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 1. – Ч. 1. – С. 87–98. (0,75 п.л.).
   
6. 
   Защиринская, О.В. Эмоциональный компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 187–197. (0,69 п.л. / 0,35 п.л.).
   
7. 
   Защиринская, О.В. Эмоциональный аспект межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 52–64. (0,56 п.л.).
   
8. 
   Защиринская, О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская, И.А. Горбунов // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 3. – Ч. 2. – С. 174–185. (0,75 п.л. / 0,33 п.л.)
   
9. 
   Защиринская О.В. Стили общения современных школьников / О.В. Защиринская // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер. Психол. науки «Акмеология образования». – 2010. – Т. 16. – № 1–2. – С. 82–86. (0,31 п.л.).
   
10. 
    Защиринская, О.В. Психогенез стилей общения / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 2. – С. 206–217. (0,75 п.л.).
    
11. 
    Защиринская, О.В. Основные направления психодиагностики общения школьников / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 3. – С. 204–213. (0,63 п.л.).
    
12. 
    Защиринская, О.В. Представления о детско-родительских отношениях у школьников из семей трудовых мигрантов / О.В. Защиринская, А.В. Николаева // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 4. – С. 120–125. (0,38 п.л. / 0,19 п.л.).
    
13. 
    Защиринская, О.В. Дизонтогенетические особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, П.Ю. Кулага // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2011. – Вып. 3. – С. 97–104. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.).
    
14. 
    Защиринская, О.В. Концептуальные представления о структуре общения / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2013. – Вып. 4. – С. 206–217. (0,75 п.л.).
    
15. 
    Защиринская. О.В. Структурно-динамическая модель изучения стилей общения школьников с легкой умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Дефектология. – 2013. – № 5. – С. 43–55. (0,6 п.л.).
    
16. 
    Защиринская. О.В. Феноменология возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталость / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Вест. психотерапии. – 2013. – № 47 (52). – С. 61–74. (0,7 / 0,35).