Одаренность как проблема



Дата21.05.2016
Размер43.5 Kb.
ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА.

До сих пор нет общего представления о природе одаренности, но есть альтернативные подходы.

Первый: все дети талантливы. Или: каждый человек по-своему одарен. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и правом каждого на развитие своих способностей. Однако за этим подходом размывается специфика понятия «одаренность». Акцент перемещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребенка и методов их развития. Тогда нелепой выглядит задача выявления одаренных детей. Почему же в таком случае даже те, кто блистал в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант?

Второй подход заключается в тезисе, что одаренность – это дар «свыше» единицам, избранным. Если верить этому, то становится актуальной проблема поиска, выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности.

И вообще – можно ли стать одаренным?

Интерес в обществе, возникший на рубеже веков по отношению к одаренным детям как будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой зависит дальнейшее развитие страны, делает необходимым широкое обсуждение этого вопроса, связанного с выявлением и развитием одаренных детей; с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые у одаренных детей могут возникнуть.

Все это становится возможным только при наличии единого научно обоснованного представления о том, что такое феномен одаренности, и в частности детской одаренности. Чем, например, одаренный ребенок отличается от способного, имеющего так называемую «высокую норму»? Каковы виды одаренности и какими методами они могут выявляться? В чем сила и ограничения конкретных диагностических методик? Какова природа проблем, возникающих у одаренных детей, всегда ли они являются следствием одаренности и как помочь ребенку их преодолеть?

В 1997 г. в рамках программы «Одаренные дети» вышел сборник статей «Основные современные концепции творчества и одаренности», который знакомит читателя с наиболее фундаментальными и популярными, «работающими» сегодня концепциями творчества и одаренности. Авторский коллектив, в который вошли ведущие отечественные специалисты в области психологии творчества и одаренности, ставил цели как раскрытия понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Представления об одаренности, изложенное в данной концепции, в значительной степени расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал.

Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность концепции, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Проблемы, возникающие в связи с быстрым, чем у остальных детей, темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, - это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей начиная с раннего возраста часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В силу этого нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития.

Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства.

Одно из основных новообразований кризиса 7 лет – произвольность. Без ее формирования не может быть успешной школьной жизни. Однако в последнее время резко увеличилось количество детей, которые на момент поступления в школу страдают в той или иной степени нарушениями в произвольной регуляции поведения и деятельности. Это подтверждают данные дефектологов.

Так, по мнению В.И.Лубовского, около 48% новорожденных страдают от пре- и перинатальной патологии и с раннего возраста нуждаются в коррекционной работе. Однако нейропсихологические обследования показывают, что к школьному возрасту количество детей, имеющих проявления дизонтогенеза, влияющие на успешность формирования произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает почти вдвое. Парадоксальная картина роста нарушений произвольной регуляции детей в дошкольном возрасте требует, на наш взгляд, отдельного анализа.

О.М.Дьяченко, исследуя феномены детской одаренности, утверждала, что «специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост…»

Процесс освоения форм опосредования, являясь механизмом становления и функционирования ВПФ, проявляется на разных уровнях. А.В.Семенович подчеркивает, что для каждого возрастного этапа необходимы как потенциальная готовность комплекса мозговых образований к обеспечению психического развития, так и востребованность его со стороны социума. Недоучет роли какого-либо из этих аспектов на каждом возрастном этапе может привести к проявлениям дизонтогенеза.

Если проанализировать социальную ситуацию развития современного дошкольника, можно отметить все более возрастающую роль ранней интеллектуализации процесса воспитания и подмену игры как ведущей деятельности – учебой по школьному типу.

Сейчас практически исчезли детские разновозрастные дворовые объединения, которые передавали из поколения к поколению игры, отвечающие за формирование психических новообразований дошкольного возраста, и в первую очередь – за становление процессов саморегуляции. Живое общение со взрослым и сверстником все более подменяется «развивающей» видео- и компьютерной продукцией.

Все возрастающие требования начальной школы к уровню овладения элементарными учебными навыками, с одной стороны, и желание родителей обучать детей в престижных учебных учреждениях, с другой – вызывают к жизни группы раннего развития и дошкольных прогимназий. Большинство из них, игнорируя специфические для дошкольников виды деятельности, строят свою работу по школьному типу. Этому способствует и кадровое обеспечение такой работы, так как занятия в основном проводят школьные учителя, не владеющие приемами дошкольной педагогики (или использующие ее формально).

Опрос родителей обследованных школьников показал, что ведущая деятельность – игра – воспринимается ими как форма отдыха и развлечения, форма поощрения ребенка за хорошую «учебу». Таким образом, актуальными остаются слова, сказанные 30 лет назад педагогом-новатором Ш.Амонашвили, об опасности превращения «школы для маленьких» в «маленькую школу».

Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены прессингу раннего обучения, поскольку они с легкостью осваивают предложенный материал, а проблемы в формировании произвольности, требующие своевременной психолого-педагогической коррекции, приписываются взрослому феномену одаренности.

Психологи считают, что дети, проявляющие высокие способности в определенных сферах знаний и имеющие в своем поведении признаки нарушения адаптации и трудности в обучении, должны получать психологическую помощь, направленную на проработку не пройденных или неадекватно пройденных этапов развития, для восстановления нормального онтогенеза.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребенка также ждут проблемы.

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особоодаренных». Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах 150-180), часто характеризует дисгармоничность развития. В «Рабочей концепции» указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже, возможно, другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов. Это ставит под сомнение наличие одаренности как таковой. В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска».

Таким образом, опережающее развитие в дошкольном детстве, вызванное педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, преодолевается вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации. И возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными.

Однако часто это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое будто бы нивелирует уникальность ребенка.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. «Школьный психолог» №42, 46 2004 г. М. ИД «Первое сентября».

  2. «Школьный психолог» №09 2008 г. М. ИД «Первое сентября».

Материал представлен педагогом-психологом

Регионального социопсихологического центра



в МБУ СОШ № 1 Центрального района г.о. Тольятти

Самсоновой И.А.
Каталог: files -> oppsps -> bochkova -> psyhrec
psyhrec -> Адаптация первоклассника к школе
psyhrec -> Темперамент основа успеха в спорте
psyhrec -> Задержка психического развития
psyhrec -> Развитие познавательных способностей младших школьников
psyhrec -> Психологическое сопровождение одаренных детей в школе
psyhrec -> Психологические факторы адаптации детей с ммд к школьному обучению
psyhrec -> Особенности общения подростка со взрослыми
psyhrec -> Как помочь тревожному ребенку
psyhrec -> Уровни профессиональных деформаций


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница