Основная образовательная программа дошкольного образования (для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи) Санкт-Петербург 2014



страница1/14
Дата16.05.2016
Размер0.84 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
АДАПТИРОВАННАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ)

Санкт-Петербург

2014

А в т о р ы :



Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина,

Г. Г. Голубева, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина,

Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева

Р е ц е н з е н т ы :

д-р пед. наук, проф. О. Г. Приходько (МГПУ);

д-р пед. наук, проф. М. Л. Скуратовская (ЮФУ);

канд. пед. наук, доц. Н. А. Кузь (НГПУ)

Примерная адаптированная основная образовательная программа для до-

школьников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.

Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб.,

2014.

Программа представляет собой примерную адаптированную основную образовательную программу для дошкольных образовательных организаций, в которых получают образовательные услуги дети с тяжелыми нарушениями речи. Программа адресована педагогическим работникам дошкольных образовательных организаций: учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям и другим специалистам. Она окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей с недоразвитием речи. Материалы программы могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с другими детьми, а также в специализированные группы или в специализированные образовательные организации (ч. 5 ст. 17 Федерального закона от 29 декабря 2012 г.). Кроме того, возможно применение материалов



программы специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики развития детей и при разработке образовательной программы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Много полезной информации, необходимой в их будущей работе, почерпнут учащиеся педагогических колледжей, студенты факультетов дошкольного воспитания и коррекционной педагогики вузов, слушатели курсов повышения квалификации работников

образования.

© Коллектив авторов, 2014

3

ОГЛАВЛЕНИЕ



ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

-Цели и задачи реализации «Программы»

-Принципы и подходы к формированию «Программы»

Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»

Планируемые результаты освоения «Программы»

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Введение в раздел



Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст

Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

Направления логопедической работы на третьей ступени обучения

-Подготовительный этап логопедической работы на третьей ступени обучения

-Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения



Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

-Игра


Сюжетно-ролевые игры

Театрализованные игры

Игры с природными материалами

-Представления о мире людей и рукотворных материалах

-Безопасное поведение в быту, социуме, природе

-Труд


Образовательная область «Познавательное развитие»

-Конструирование

-Преставления о себе и об окружающем природном мире

-Элементарные математические представления



Образовательная область «Речевое развитие»

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

-Изобразительное творчество

Рисование

Лепка


Аппликация

-Музыка


Образовательная область «Физическое развитие»

-Физическая культура

-Представления о здоровом образе жизни и гигиене

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст

Примерный перечень игр и игровых упражнений

Примерный перечень детского литературного материала

Примерный перечень иллюстративного материала

Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства

Примерный перечень музыкального материала



Примерный перечень оборудования и материалов для предметно-развивающей среды

Список рекомендуемой литературы

Сведения об авторах

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

«Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 5-и до 7-8-ми

лет. Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)

1.«Программа» обеспечивает образовательную деятельность в следующих группах образовательных организаций (далее ―организация):

-в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

-в группах комбинированной направленности (совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

2.«Программа» содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами:

с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:

-на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

-на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

«Программа» включает следующие образовательные области:

-социально-коммуникативное развитие;

-познавательное развитие;

-речевое развитие;

-художественно-эстетическое развитие;

-физическое развитие.



ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитив-

ной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной. «Программа» разрабатывалась как адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации коррекционно-образовательного процесса при тяжелом нарушении речи у детей, а также в ходе проектирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы могут найти и более широкое применение в практике психолого-педагогической коррекции.

Задачи «Программы»:

-помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;

-способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

-создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

-обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

-способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии

комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию «Программы» полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя), психолого-медико-педагогический консилиум и попечительский совет родителей.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»

Теоретической основой «Программы» стали:

1.концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

2.учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

3.концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

4.концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка(В.М. Солнцев);

5.концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

6.современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной

организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при

устранении ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта

детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного под-

хода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и

правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В

связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство

формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и

логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и

неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

-полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

-сотрудничество организации с семьями;

-приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

-формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

-учет этнокультурной ситуации развития детей.


ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют

на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.


Каталог: DswMedia
DswMedia -> Методические рекомендации для родителей Агрессивное поведение в подростковом возрасте
DswMedia -> Реферат расстройства поведения и личности у детей и подростков с умственной отсталостью
DswMedia -> Трудные дети
DswMedia -> Консультации для педагогов. «Профилактика нарушений поведения в детском возрасте»
DswMedia -> Агрессивность как свойство личности подростка
DswMedia -> Конструктивное преодоление конфликтов
DswMedia -> Детская агрессивность Выдающийся психолог и философ Э. Фромм подразделял агрессию на «злокачественную»
DswMedia -> Агрессия подростков


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница