Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования



Скачать 226.13 Kb.
Дата14.05.2016
Размер226.13 Kb.
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.В.Давыдов

В нашей стране создана широкая сеть дошкольных учреждений, завершается переход ко всеобщему обязательному среднему образованию, существенно усиливается роль внешкольных учреждений в воспитании детей - все это приводит к построению такой единой системы общественного воспитания подрастающих поколений, которая при своем взаимодействии с семьей создает благоприятные условия для формирования нового человека, достойного строителя коммунизма. Современное состояние советской возрастной и педагогической психологии как научной дисциплины неразрывно связано с требованиями и перспективами системы общественного воспитания.

Важнейшее и принципиальное значение в раскрытии этих перспектив имеют материалы и решения ХХV съезда КПСС. Пути дальнейшего cерьезного совершенствования всей советской общеобразовательной системы, и в том числе средней школы, намечены в докладе Генерального секретаря ЦК КПСС Л.И.Брежнева. В докладе с полной определенностью указана особенность сложившейся ранее системы обучения, согласно которой главная ставка делается на усвоение определенной суммы фактов. И вместе с тем подчеркнуто, что в условиях современной научно-технической революции обучение нужно строить прежде всего так, чтобы оно прививало школьникам умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. А это предполагает приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни. При решении этих задач, подчеркнул Л.И.Брежнев, нужна работа осмотрительная, вдумчивая, без ненужной ломки или поспешных решений.

Эти положения в дальнейшем были конкретизированы в выступлениях ряда делегатов съезда, в особенности в выступлении министра просвещения СССР М.А.Прокофьева. Одна из основных задач современной школы, отмечено им, состоит в максимальном использовании таких методов обучения, которые прежде всего способствуют развитию мыслительной деятельности школьников.

Создание у нас в стране единой системы общественного воспитания подрастающих поколений, потребность внедрения в школу развивающих методов обучения выдвигают перед возрастной и педагогической психологией ряд новых проблем. В сущности, лишь при такой системе общество впервые обеспечивает каждому ребенку развитое детство, вполне дифференцированное по составу своих возрастов. Перед психологами возникает задача основательно изучить, с одной стороны, историю самого детства в процессе общественного развития, роль детства в современной жизни общества, а с другой - своеобразие психического развития ребенка при современном детстве, источники и условия этого развития, принципы его периодизации.

Решение этих задач поможет обосновать с психологической стороны построение рациональной системы общественно-воспитательных учреждений, создать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах. В конечном счете и выбор эффективных методов обучения также предполагает учет возрастных особенностей школьников тех или иных классов. Лишь на основе развернутой общей теории психического развития ребенка могут быть научно определены педагогические пути и средства всестороннего и гармоничного формирования его личности, его способностей.

В своем выступлении на съезде М.А.Прокофьев специально выделил следующее обстоятельство: "Осуществление всеобщего среднего образования подрастающих поколений на практике доказало антинаучность представлений о наличии якобы наследственных ограничений в развитии интеллекта человека - представлений, взятых на вооружение буржуазным обществом в обоснование классовой образовательной политики в угоду правящей элите. Советская наука противопоставила этому лженаучному утверждению единственно верное материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях. Именно этот вывод и реализуется в нашей стране".

Система советского образования, используя благоприятные социальные условия жизни, складывающиеся для детей при зрелом социализме, практически доказывает справедливость указанного материалистического положения, сформулированного на основе марксистско-ленинской методологии и подкрепляемого успехами современной генетики, физиологии, психологии. Вместе с тем для дальнейшей его фундаментальной разработки необходимо при всестороннем научном обосновании всеобщего и обязательного среднего образования, существенно углублять и расширять комплексные исследования ряда проблем в области генетики, физиологии и психологии развития человека.

Среди этих проблем можно указать, например, следующие: определение удельного веса генетических факторов в развитии разных психофизиологических функций и психологических качеств человека; выявление соотношения физиологического и психологического возрастов в процессе онтогенетического развития ребенка, соотношения возрастных и индивидуальных особенностей этого процесса; изучение природы сензитивных периодов в развитии человека и источников его способностей; раскрытие причин задержек и отклонений в развитии ребенка и т.д.

Лишь при углубленном изучении этих проблем можно обнаружить те конкретные механизмы развития человека, понимание которых позволит педагогам-практикам целенаправленно и эффективно использовать благоприятные социальные условия нашего общества для обеспечения безграничного духовного развития каждого ребенка. Иными словами, углубление исследований в области возрастной психологии является необходимым для нашей педагогической теории и практики, реализующей задачи формирования нового человека в условиях социалистического образа жизни.

Многие вопросы, связанные с перечисленными проблемами, уже систематически изучаются у нас соответствующими специалистами. Можно указать, например, работы по генетике развития человека, в частности по вопросам применения близнецового метода при выявлении генетических предпосылок основных свойств нервной системы; работы, связанные с определением источников и условий психического развития и основных характеристик его возрастных периодов; исследования причин отклонений в психическом развитии ребенка или задержек в этом развитии, обнаруживающихся в неуспеваемости, и др.

Можно отметить также определенные успехи при изучении ряда вопросов возрастной психологии. Так в последние годы заметный сдвиг произошел в изучении психического развития детей самого раннего возраста. Раскрыты основные формы общения младенцев со взрослыми людьми и закономерности развития этих форм в последующих возрастах, показана им функциональная роль в психическом развитии ребенка. При изучении мыслительной деятельности дошкольников установлены условия, при которых наглядно-действенное, конкретно-образное и отвлеченное мышление детей этого возраста может быть развито выше того уровня, который предполагался ранее. Новые данные получены при изучении мотивов учебной деятельности и условий ее формирования в разные периоды школьного детства, выявлена связь этого процесса с формированием у детей системы научных понятий. Значительный материал собран при изучении психологических условий предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся. Установлено, что в борьбе с ней наряду с формированием у школьников правильных приемов учебной работы необходимо создавать адекватные мотивы, положительное отношение к учению, правильную самооценку. При изучении мотивационной сферы ребенка и подростка получены важные сведения об основных видах направленности их личности, выяснены особенности их эмоциональной отзывчивости, их подверженности или неподверженности влияниям извне.

Многие результаты этих исследований нашли применение в школьной практике благодаря их использованию при составлении дидактических и методических рекомендаций, при разработке методики воспитательного процесса в детских садах и школе.

В области методологии, а также в решении некоторых конкретных проблем (например, при раскрытии роли игровой, учебной и трудовой деятельности в психическом развитии человека) советская возрастная психология имеет явное преимущество перед буржуазной психологией. Достаточно высок методический уровень ведущихся у нас исследований процессов развития мышления у школьников, развития основных качеств их личности и т.д.

Однако в нашей возрастной психологии все еще отсутствует достаточно развернутая общая теория развития психики в онтогенезе - такая теория, которую по степени разработанности и широте охвата материала можно было бы сопоставить, например, с теорией Ж.Пиаже. Не завершена разработка целостных теорий таких основных типов деятельности ребенка, как игровая, учебная, общественно-организационная и трудовая. В зачаточном состоянии находится психологическая теория развития способностей у детей. До сих пор не сформулированы четко психологические условия определяющего влияния коллектива на формирование личности ребенка, подростка и юноши. Не определены принципы современного научного контроля за психическим развитием в онтогенезе и диагностики возможных отклонений. Все еще мало исследований проводится применительно к психологическим особенностям юношеского и более старших возрастов (мы уже не говорим о том, что наша возрастная психология сводится по существу лишь к детской психологии, слабо затрагивая проблемы развития психики в последующие периоды жизни человека, хотя и здесь можно уже наблюдать определенные сдвиги).

На наш взгляд, в текущем пятилетии соответствующие научные коллективы и отдельные специалисты в области возрастной психологии могут создать фундаментальные труды по таким проблемам, как источники психического развития, его периодизация в онтогенезе, закономерности и условия формирования основных типов деятельности ребенка (предметно-манипулятивной, игровой, учебной и т.д.), развитие его способностей, соотношение возрастных и индивидуальных особенностей, принципы контроля за психическим развитием в онтогенезе и диагностики возможных отклонений. В этих трудах (их подготовка предусмотрена в планах ряда психологических учреждений страны) целесообразно подвести итоги многих частных исследований по соответствующим вопросам, сформулировать основные теоретические положения, касающиеся современного подхода к их изучению, наметить перспективы их дальнейшей разработки. Тем самым будет еще более развит теоретический фундамент нашей возрастной психологии, направленной на решение актуальнейших проблем современной педагогической практики.

Конечно, при разработке этого фундамента можно исходить из различных концепций, в разном направлении конкретизирующих применительно к вопросам воспитания и обучения подрастающих поколений основные положения марксистско-ленинской философии. В настоящей статье мы остановимся на той концепции (на наш взгляд, наиболее плодотворной), согласно которой всеобщей формой психического развитии ребенка является усвоение (присвоение) им общественно выработанных способностей. Такое усвоение активно осуществляется субъектом через особую деятельность, благодаря которой происходит воспроизведение в свойствах индивида исторически сложившихся способностей человеческого рода. Способности - это психологические механизмы осуществления той или иной продуктивной деятельности. Поэтому деятельность индивида по их присвоению (воспроизведению) можно назвать механизмом "формирования механизмов".

Следовательно, при психическом развитии у ребенка прежде всего возникает и формируется особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей, а затем на ее основе и внутри нее осуществляется этот процесс. Характер и уровень сформированности последовательно сменяющих друг друга типов "воспроизводящей деятельности" ребенка на разных этапах детства определяет содержание и особенности возникающих при этом психологических новообразований (способностей).

Существенная характеристика этой деятельности состоит в том, что она реализуется только в совместной жизни ребенка со взрослыми, в общении с ними и под их постоянным руководством. Ребенок выполнял определенные функции в обществе и, следовательно, всегда находится в определенных отношениях со взрослыми и другими детьми, занимает в них свое место. Возможности и особенности деятельности ребенка в том или ином возрасте определяются этим его местом, характером его взаимоотношений с другими людьми. Изменение содержания и формы этих взаимоотношений и места ребенка внутри них служит объективным источником смены типа его "воспроизводящей деятельности", перехода к новому возрастному периоду.

Каждому периоду детства соответствует свой особый тип этой деятельности, который принято называть "ведущим". Ведущий тип деятельности - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Ведущая деятельность имеет следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические новообразования ребенка в данный возрастной период; 2) в ее форме возникают и дифференцируются новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы. Анализ и обобщение совокупных данных возрастной психологии позволяют выделить ряд типов деятельности, являющихся ведущими для соответствующих возрастных периодов современного детства и в своей генетической последовательности обеспечивающих внутреннее единство психического развития ребенка:

1) непосредственно-эмоциональное общение (0;0 - 1;0), внутри которого у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, ряд перцептивных действий, акт хватания как основа человеческих действий с вещами;

2) предметно-манипулятивная деятельность (1;0-3;0), благодаря которой ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; в деловом сотрудничестве со взрослыми у него возникает речь и наглядно-действенное мышление;

3) игровая деятельность (3;0-7;0), внутри которой у ребенка формируются символическая функция и воображение, ориентация на общие смыслы человеческих действий, выделение в человеческих взаимоотношениях моментов соподчинения и управления;

4) учебная деятельность (7;0-11;0), благодаря которой у школьников формируется теоретическое отношение к действительности, позволяющее учитывать ее собственные объективные свойства и закономерности, а также психологические предпосылки отвлеченного теоретического мышления (произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия);

5) общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная, учебная и трудовая (11;0 - 15;0); внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе;

6) учебно-профессиональная деятельность (15;0 - 17;0), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы (самосознание).

В результате развития, имеющего указанные периоды, у человека возникает и закрепляется ряд качеств, необходимых для последующей активной собственно производственной и гражданской деятельности, являющихся психологической основой его мировоззрения и нравственности. Эти качества выражаются в соответствующих потребностях и способностях. Это прежде всего потребность и способность трудиться, рационально организовывая и по мере необходимости совершенствуя свой труд. Это потребность и способность строить общение в коллективе на основе развитых нравственных норм и идеалов, потребность и способность разумно и со знанием дела решать жизненные проблемы и т.д.

В таком виде может быть представлена общая картина развития психики ребенка, и здесь имеются свои закономерности. Так, все типы ведущей деятельности разбиваются на две группы. В первую из них входят те, в которых дети усваивают по преимуществу задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. Они различаются по своему конкретному содержанию, но в принципе представляют формы последовательного углубления в общие смыслы человеческой деятельности детей младенческого, дошкольного и подросткового возраста, благодаря чему у них развивается главным образом потребностно-мотивационная сфера. Во вторую группу входят типы деятельности по усвоению общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры, - здесь происходит по преимуществу формирование интеллектуальных, познавательных способностей у детей преддошкольного, младшего и старшего школьного возраста. Таким образом, периоды с преимущественным развитием потребностей и мотивов деятельности закономерно чередуются с периодами, где преимущественно развиваются познавательные способности.

Если учесть эту закономерность, то во всем детстве можно выделить три большие эпохи, каждая из которых состоит из двух периодов (каждый первый период имеет ведущую деятельность из первой группы, каждый второй период - из второй группы): раннее детство (младенческий и преддошкольный возраст - 0;0-3;0), детство (дошкольный и младший школьный возраст - 3;0-10;0), подростничество (средний и старший школьный возраст - 11;0-17;0). Во второй период каждой эпохи ребенок развивает свои познавательные способности на основе тех общих потребностей и мотивов деятельности, которые сформировались у него в предыдущий период.

Использование понятия ведущей деятельности связано с экспериментальным и теоретическим исследованием ряда основных проблем возрастной психологии. Так, прежде всего необходимо специально изучать объективную структуру этой деятельности в каждом периоде (например, особые исследования нужны для того, чтобы выявить строение учебной деятельности и его отличие от строения игровой, трудовой и других форм деятельности). Специальные исследования требуются для того, чтобы установить условия и механизмы превращения этой структуры в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникновения психологических новообразований и качеств личности ребенка внутри и посредством этой деятельности, а также взаимосвязь разных ее форм. Исследование возникновения "субъективной активности ребенка" предполагает выяснение условий формирования у него соответствующего отношения к людям и предметной действительности, определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических механизмов выполнения ведущей деятельности и производных от нее видов, создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду. Особое внимание при этом следует уделять рассмотрению условий закономерных переходов от одних периодов к другим, смены одних форм деятельности другими.

Одной из важных проблем при изучении психического развития является выяснение роли и значения особых возрастов, которые обычно называют "кризисными". Давно замечено, что в три, семь и одиннадцать-двенадцать лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (тенденция к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т.п.). Яркую картину своеобразных особенностей этих периодов дали в свое время П.П.Блонский и Л.С.Выготский.

Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепенно, плавно, скрыто, без резких сдвигов в личности ребенка, - это развитие характерно для так называемых устойчивых или стабильных возрастов, занимающих наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в личности здесь отчетливо выступают лишь при сравнении начала и конца возраста. Но есть такие периоды, когда на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие и капитальные психологические сдвиги и изменения личности, - развитие приобретает здесь бурный, стремительный характер. Это поворотные пункты в развитии, принимающие форму "кризисов". Их временные границы трудно очертить. Но в каждом из них можно выделить докритическую, критическую и посткритическую фазы (Л.С.Выготский предлагает крайние фазы считать падающими на полгода от смежных стабильных возрастов).

Особенность "критических" периодов состоит в том, что большинство детей становится в это время трудновоспитуемыми (например, у школьников падает успеваемость, интерес к занятиям), наблюдаются острые конфликты с окружающими, болезненные и мучительные переживания и т.п. Так, ребенок трех лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, капризным и своевольным, проявляет негативизм. У семилетки на определенный промежуток времени нарушается психическое равновесие, наблюдается неустойчивость воли и настроений и т.п. У тринадцатилетнего подростка снижается работоспособность, свертываются и отмирают прежние интересы, поведение приобретает негативный, протестующий характер. В эти переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за изменениями его личности.

Но "трудновоспитуемость" ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Протекание кризисных периодов вообще зависит от многих жизненных обстоятельств, и здесь наблюдаются большие индивидуальные различия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен у ребенка и адекватным ли способом учитывают их в своих отношениях с ребенком. Во всяком случае, при соответствующих жизненных условиях и правильных отношениях изменения в деятельности и сознании ребенка, как показывает опыт, не приобретают тех броских и "вызывающих" негативных характеристик, которыми обычно связывают периоды "кризиса".

По-существу, однако, эти периоды имеют негативные особенности. Л.С.Выготский, ссылаясь на наблюдения многих психологов, писал следующее: "...Развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка ... в периоды кризиса как бы затухает и гаснет, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в эти периоды не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного прежде".

Л.С.Выготский считал, что наступление новых периодов непременно связано с отмиранием чего-то старого. Процессы отмирания как бы сконцентрированы в критические периоды, но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда происходит "конструктивная работа", позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого критического периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном протекании кризиса трех лет затем наблюдается глубокая задержка в развитии аффективной и волевой стороны личности ребенка. У семилетки же наряду с негативными симптомами имеется ряд достижений - возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т.д.

Таким образом, в переходах от периода к периоду и особенно от одной эпохи к другой выделяются своеобразные "кризисы" развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в обычные периоды и эпохи (правда, термин "кризис" здесь не совсем приемлем). Природа этих особых переходов состоит в том, что форма деятельности, являющаяся ведущей в предыдущем возрасте, уже "изживает" себя и внутри нее возникают предпосылки новой формы и ее мотивы, что неизбежно приводит к определенному "затуханию" прежних видов активности ребенка, к "запустению", говоря словами Л.С.Выготского, прежних отношений и внутренней жизни, к замедлению развития. Это и есть содержание "докритической фазы". Происходит поиск новой конкретной формы деятельности, имеющей, конечно, свои особенно острые проблемы, и если ребенок ее находит (с помощью взрослых, организующих его жизнь), то прежняя направленность жизни теряет смысл, - это есть содержание собственно "критической фазы". Здесь начинается усвоение прежде всего самой новой формы деятельности (игра, учебная деятельность и т.д.), что, конечно, составляет наиболее ответственный момент перехода к новому периоду (это содержание "посткритической фазы"). Новая форма обогащается соответствующими действиями и целями, внутри нее совершенствуются различные психические процессы - наступает период устойчивого развития (до новой смены деятельности и т.д.).

Особенности критических возрастов служат проявлением тех глубоких качественных изменений деятельности ребенка и его психики, которые свойственны процессам развития в их диалектическом понимании. Оценивая эти стороны проблемы, Л.С.Выготский писал: "Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа". Фактические материалы, касающиеся этих возрастов, достаточно обширны, но в настоящее время требуется дальнейшее тщательное изучение ряда вопросов. Особенно важен вопрос о связи процессов усвоения ребенком самих новых форм деятельности с возникновением фундаментальных способностей как новообразований критических возрастов. В стабильных периодах они выступают затем в роли общих механизмов формирования других конкретных механизмов, т.е. частных действий, мотивов и способностей. Такими новообразованиями - общими механизмами являются, например, теоретическое отношение к действительности, возникающее у младшего школьника, или способность оценивать свои действия с позиций других людей, возникающая у подростков, и т.п.

Новообразования критических возрастов с началом стабильных периодов не выступают на поверхности - они выполняют роль своеобразного внутреннего каркаса, который, "обрастая" фактурой конкретных действий, мотивов и функций, определяет направление и смысл формирования психики в каждый период, служит основой единства всех ее моментов и придает ему своеобразное лицо. Л.С.Выготский в своем анализе этой проблемы правильно уловил специфический характер новообразований критических возрастов, которые, по его мнению, в последующем не сохраняются, как таковые, и в том виде, в каком возникли, они как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. "Как таковые, эти новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачкообразному возникновению новообразований".

Без выяснения сущности критических возрастов нельзя уверенно строить обучение и воспитание ребенка, поскольку именно от их конкретных особенностей зависит протекание фаз этих возрастов и именно благодаря особым средствам воспитания можно добиться того, чтобы здесь доминировали созидательные, а не "разрушительные" моменты.

Конечно, весьма важен вопрос о психологических закономерностях перехода от одних типов и форм деятельности к другим. В предварительном порядке при ответе на этот вопрос можно высказать, на наш взгляд, следующие соображения, опирающиеся на теорию деятельности А.Н.Леонтьева. Своеобразие любой деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Например, ребенок может своевременно выполнять домашние задания первоначально лишь для того, чтобы пойти играть. Но при систематическом получении положительных отметок за свою работу, повышающих его ученический "престиж", он начинает готовить теперь уроки для того, чтобы иметь хорошие отметки. Действие "приготовления уроков" приобрело другой мотив. Это общий психологический механизм развития действий. "Действия, - пишет А.Н.Леонтьев, - все больше обогащаясь, как бы перерастают круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами ... В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции".

Это, конечно, описание лишь весьма общего механизма смены видов деятельности. В каждом частном случае он проявляется в изменении вполне определенных мотивов. Так, в игровой деятельности между 3 и 7 годами у ребенка совершенствуются игровые действия (игры усложняются по содержанию и организации), а также ряд психических функций (повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т.д.). В частности, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т.п. Первоначально такое знакомство выступает лишь как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы - и ребенок начинает интересоваться сведениями об окружающем самими по себе, вне ситуации игры. Происходит сдвиг мотива на цель, но тем самым действие "ознакомления" приобретает иной характер.

При расширении и углублении действий внутри игровой деятельности у ребенка появляются предпосылки и элементы учения. В общем контексте овладения ребенком 6-7 лет смыслом и задачами деятельности и при сообщении ему различных сведений о школе эти элементы учения становятся основой нового его желания - пойти в школу. Ребенок "перерос" игру. Он понимает (пока только "понимает"), что есть более важная и общественно ответственная жизнь школьника. С приходом в школу эти "понимаемые" мотивы превращаются в реально действующие.

Это еще один из механизмов формирования новых видов деятельности. Оценивая его значение, А.Н.Леонтьев пишет: "Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?".

В истории возрастной психологии было много попыток построения теории психического развития и его периодизации. На наш взгляд, в настоящее время судьбы этой теории внутренне связаны с понятием предметной деятельности. Его принципиальный и далеко не оцененный методологический смысл, а также конкретное психологическое содержание были глубоко раскрыты недавно в работе Э.Г.Юдина. В ней, в частности, подчеркнуто, что "это понятие открыло путь к объяснению происхождения и развития психики: два эти процесса предстали как прямой продукт и результат развития предметной деятельности. Вывод этот... гораздо более радикален, чем это может показаться на первый взгляд". Мы стремились показать, что на основе понятия деятельности в науке создана достаточно четкая система теоретических предпосылок для развернутого экспериментального раскрытия конкретных психологических закономерностей развития психики в онтогенезе. Сочетание терминов "возрастная и педагогическая психология" стало общепризнанным. Положение о том, что всеобщей формой психического развития является усвоение индивидом общественно выработанных способностей, придает этому сочетанию особый внутренний смысл, согласно которому "педагогическая психология" по характеру своих проблем должна органически входить в возрастную психологию, в психологию развития человека. В этом случае сферой собственно педагогической психологии становится изучение психологических аспектов целенаправленного и специально организованного учебно-воспитательного процесса, благодаря которому осуществляется всестороннее развитие человека.

Пока в обучении главная ставка делалась на усвоение определенной суммы фактов, педагогическая психология изучала "технологию" этого процесса в общем безотносительно к проблемам возрастной психологии (хотя внешние связи между ними были) и существовала как более или менее самостоятельная дисциплина. Сейчас обучение и воспитание необходимо строить так, чтобы наряду с определенным запасом знаний школьники получали прежде всего умение самостоятельно учиться, способность самостоятельно ориентироваться в мире науки и политики. Это предполагает развитие в учебно-воспитательном процессе такого содержания и таких методов, на основе которых у всех детей эффективно формировались бы, во-первых, широкие познавательные потребности и мотивы, во-вторых, полноценная учебная деятельность ("умение учиться"), в-третьих, современное научное мышление, в-четвертых, диалектико-материалистическое мировоззрение.

Решение этих вопросов с психологической стороны невозможно без раскрытия источников развития ребенка, становления его личности, без понимания характера ведущих типов деятельности и их взаимосвязи с другими ее формами на разных возрастных этапах. Изучение "усвоения", "учения", "обучаемости" вплетается в исследование того, как возникают, складываются и "отмирают" в соответствующих возрастах разные типы воспроизводящей деятельности. Возможности и особенности усвоения индивидом знаний, умений и навыков в разные возрастные периоды определяются именно этими типами деятельности.

Применительно к школьному образованию (как основной области педагогической психологии) вопросы усвоения знаний, умений и навыков становятся одним из аспектов более общей проблемы формирования и развития у детей учебной деятельности (как особого типа воспроизведения способностей) и ее взаимосвязи с другими формами деятельности (с художественной, спортивной и т.д.). Естественно, что закономерности усвоения знаний внутри учебной деятельности существенно иные, чем, например, в игровой или трудовой (здесь различны мотивы, задачи, действия и т.д.).

Таким образом, вне контекста ведущих деятельностей, согласно разделяемой нами концепции, нельзя выявить реальные закономерности процесса усвоения, нельзя построить его общую теорию, поскольку она должна объяснить возникновение и развитие самого этого процесса, вывести различные его формы и уровни, имеющие как генетическую преемственность, так и определенное "сосуществование" и соподчинение в отдельные возрастные периоды. Вне такого контекста можно описать лишь внешние особенности "учения вообще", "усвоения вообще", "формирования знаний и действий вообще". Эти особенности не будут специфичными и внутренне необходимыми для какого-либо конкретного и особенного типа присвоения способностей, а тем самым останутся формально-абстрактными характеристиками реального процесса усвоения как формы психического развития.

Как показывает анализ, эти внешние и формальные характеристики "учения" не выявляют внутренних особенностей и своеобразия даже собственно учебной деятельности, которая, казалось бы, наиболее близка к учению вообще и которая должна будто бы в концентрированном виде выражать его процессы. В большинстве случаев характеристики "учения вообще" с помощью рассудочных схем и психологических терминов описывают "отработанные" внешние черты обучения, сформулированные в традиционной дидактике и в частных методиках, фиксируют эмпирически наблюдаемые и порой достаточно тривиальные зависимости.

Вместе с тем современная педагогическая практика, а также требования к ее дальнейшему совершенствованию выдвигают перед возрастной и педагогической психологией их действительно единую и реальную проблему - определить механизмы развивающего обучения. Именно эта проблема (у нее есть и частные выражения, например проблема формирования качеств личности в обучении, проблема развития способностей в обучении и т.п.) в последние десять лет становится центральной в нашей науке - вокруг нее ведутся острые дискуссии, для изучения ее организованы специальные экспериментальные учреждения.



Поскольку при разработке этой жизненно важной проблемы особенно четко выступают задачи современной педагогической психологии, вопросы соотношения обучения и развития мы считаем целесообразным рассмотреть в специальной статье.
Каталог: book -> pedagogics -> collection of papers d -> %D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Теория л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии
pedagogics -> 1. проблема социального сиротства и пути ее решения
pedagogics -> Людмила Валентиновна Корнева Психологические основы педагогической практики: учебное пособие
pedagogics -> Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш учеб, заведений. — М.: Гуманит изд центр владос, 2005. — 208 с
pedagogics -> Книга для педагога-дефектолога Стребелева Е. А
pedagogics -> Шпаргалка по психологии и педагогике предмет педагогической психологии
pedagogics -> Ольга Александровна Фиофанова Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Учебная деятельность и развивающее обучение
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> О понятии развивающего обучения
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница