«Особенности игровой деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях детского дома»»



Скачать 302.48 Kb.
Дата14.05.2016
Размер302.48 Kb.
«Особенности игровой деятельности

старших дошкольников с задержкой психического развития в

условиях детского дома»»

Новосибирск 2004г.



План.

Введение


1Теоретические основы изучения игровой деятельности дошкольников

1.1. Основные подходы и классификации игр

1.2. Закономерности развития игровой деятельности ребенка

1.3. Влияние игры на общее психическое развитие дошкольника



II Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития в условиях детского дома

2.1. ЗПР как результат воспитания в детском доме

2.2. Проблемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с ЗПР

III Игровая деятельность старшей дошкольной группы воспитанников ОС(К)дд

3.1. Краткая характеристика группы

3.2.Определение уровня развития игровой деятельности у данной группы
Заключение
Список используемой литературы

Введение.

Данная работа посвящена одной из актуальных проблем в области дошкольного образования детей - особенностям игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР в условиях детского дома.

Ведущая деятельность дошкольника, согласно теоретическим позициям отечественной психологии, - игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образной мышление, самосознание и пр.

Детская игра - вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, психического, умственного и нравственного воспитания детей. Игра - один из тех видов деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходит преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.

Игровая деятельность детей с отклонениями, значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. В семье, дети, имеющие отклонения в развитии, к году компенсируют их. Любовь и внимание матери, а также медицинское лечение буквально с первых дней рождения помогают таким детям компенсировать заболевание.

Что же происходит с детьми, которые воспитываются в учреждениях закрытого типа? С детьми, которые изолированы от окружающего внешнего мира и имеют один, а то и несколько, неврологических диагнозов, т.е. органическое поражение ЦНС.


I Теоретические основы изучения игровой деятельности дошкольника

Основные подходы к классификации игр



А. В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

- Игры творческие и их разновидности: игры - драматизации и строительные игры;

- подвижные игры;

- дидактические игры



Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Они предлагают следующий вариант:

- игры с правилами

- подвижные игры

- сюжетные игры

- ролевые

- режиссерские

- игра - драматизация

1. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. Игры с правилами можно разделить:

- подвижные

- дидактические

В практике воспитания наибольшее значение приобрели следующие группы с готовыми правилами:

- строительные, конструкторские, трудовые игры;

- дидактические, познавательные, интеллектуальные игры;

- игры под музыку, ритмические, хороводные;

- игры - упражнения, игры - занятия, тренировочные;

- игры - шутки, игры - забавы;

- подвижные и спортивные игры.

Во многих из этих игр содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту. Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает не только помощь в адаптации, но и усвоение знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал.



2. Сюжетно -ролевые игры.

Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры - драматизации -разыгрывание сказок и рассказов, строительные.

При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно проходить игра, но эти правила, дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличия между играми с правилами и творческими заключается в следующем:

в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета.

В играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.
Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

- по области деятельности

(физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические)



- по характеру педагогического процесса

(обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические)



- по игровой методике

(предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации) - по предметной области

(математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие)

- по игровой среде

(без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, по местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения).

Таким образом, рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра - это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носит возвратно - перманентный характер и явно выражена в поведении большинства взрослых людей

3. Закономерности развития игровой деятельности ребенка
Игра имеет свои закономерности развития.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро (к 5 - 6 месяцам) меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразителъной игры, в которой отдельные предметно-спецефические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности. В условиях содержательного (делового) общения со взрослыми ребенок практически узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.

На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий — наступает следующий этап развития игры: она становится сюжетно - отобразителъной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно - опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно - отобразительной игре ребенка второго и третьего годов жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребенком назначения предмета, то есть благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже не далеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

В дошкольном возрасте нередки индивидуальные или совместные режиссерские игры. По своей сути, они сходны с сюжетно-ролевыми, так как с одной стороны, отражают уровень знаний о различных явлениях окружающей среды, а с другой - несут в себе элементы творчества и фантазии, представляя собой своеобразную форму размышления детей над тем, что близко их интересам.

Режиссерская игра индивидуальна. Но режиссерская игра предполагает несколько участников, и все роли - и «доктора», и «пациента», к примеру, выполняет ребенок один. Таким образом, малыш является режиссером в этой игре.

Режиссерская игра активизирует воображение, учит придумывать сюжет, соединять детали, предметы., игрушки по смыслу. Взрослый в режиссерской игре - восхищающийся зритель, который может задавать вопросы, удивляться, радоваться или печалиться. К трем годам ребенок приобщается к образно-ролевой игре. Она учит перевоплощению в образы предметов, животных, действиям «понарошку». Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой... в помещении группы - «поплавать», «походить на лыжах» и т.д.

К трем годам формируются зачатки сюжетно-ролевой игры — основного вида деятельности дошкольника. Игра начинает приобретать развернутый характер, в ней единым смыслом связывается несколько задач. Дети охотно принимают для игры предлагаемые взрослыми предметы-заместители. Играя, они разговаривают, дополняя игровые действия словом.

Постепенно дети становятся более самостоятельными и инициативными. Тут-то и появляются первые игровые замыслы: «Давай, поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник». Теперь игровые задачи решаются совместно всеми участниками (строят дом, играют в семью), то есть в подлинно коллективной игре.



В возрасте от 3 до 7 лет сюжетно-ролевая игра, развивается как разнообразная, активная, творческая деятельность, в которой осваиваются впечатления от жизни и формируются все стороны личности ребенка.

Замысел сюжетно-ролевых игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением дошкольников. Некоторые игры могут продолжаться неделями, постепенно развиваясь.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей.

Дидактическая игра помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.



Эльконин Д.Б. выделяет следующие уровни развития игровой деятельности:

1. Уровень предметных действий. На данном уровне происходит действие с предметами.

2. Уровень функциональных ролей. Возможно соотношение действия реальному.

3. Уровень межличностных отношений. Уровень внешних социальных отношений

4. Уровень нравственных межличностных отношений. Уровень внутренних отношений (моральных отношений).
Уровни развития игровой деятельности.

Уровень

Содержание

Роли

Способ

Взаимодействия с детьми

Правила

1 .Предметных действий

Уровень действий с предметами.

роли + Они определяются характером действий, и не определяют действие. Роли не называются.

Действие с предметом (воображение действия)

повторяющиеся операции

нет логической цепочки действий


Логика легко нарушается, без обсуждений .





Действия направлены на участника (порядок и чем кормят неважно).

Типичных реальных взаимоотношений между мамой и папой, воспитателем и поваром не возникает.







2.Функционал-х ролей

Уровень функциональных ролей.

называются

разделение функций

реализация действий, связанных с ролью


Возможно соотношение действия реальному действию.

Нарушение последовательности не принимается фактически ,*но не опротестовывается .









важна логика действий

(их последовательность и соответствие реальностей последовательности





З.Межличн-х отношений

Уровень внешних социальных отношений (?Кто главней).

определяются до начала игры. • определяют и направляют поведение ребенка

Ролевой диалог.

Взаимодействие.

протест против нарушения логики действий («так не бывает»)

вычленяется правило поведения











Соответствие ролевой речи роли и роли партнера.





4.Нравственных межлич-х отношений

Уровень внутренних социальных отношений (моральных отношений

М - мотивы

С - социальные нормы

все роли взаимосвязаны по функциям

Ролевой диалог.



Правила игры и правила жизни.







Действия разнообразны, разнообразие действий того лица , которое изображают.

Соответствие реальной логике.

















Подчинение правилам, взятым из роли.


4. Влияние игры на общее психическое развитие дошкольника
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов.

- В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. Так в игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, что становиться опорой для мышления.

Игра способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представления.

В игровой деятельности ребенок учиться замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли, что способствует воображению.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.

Действия замещения способствуют развитию у ребенка умения свободно обращаться с предметами и использовать их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполнять действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию на других людей.

В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательный процесс. Так развивается знакосимволическая функция сознания как возможность замещения одним предметом другого, использование одного предмета как знак другого, замещение зависит от свойств замещающего и заместителя.

Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают (моделируют) взаимоотношения взрослых, постепенно переходя от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого человека, к вычленению его отношений с другими людьми.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

• игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

• игра занимает свое место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

• развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.



Эльконин Д.Б. исследовал значение игры для психического развития детей и пришел к следующим выводам:

1. Игра и развитие мотивационно - потребностной сферы.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально -действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. В результате игровой деятельности у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющих форму общественных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.



2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма».

В коллективной игре, то есть игре, в которой есть хотя бы один партнер, ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера, должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится. Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют.

Таким образом, игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации».

3. Игра и развитие умственных действии.

Игра имеет важнейшее значение для интеллектуального развития. В игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции; коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружавшему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения, именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень в формировании новых интеллектуальных операций



4. Игра и развитие произвольного поведения.

Ролевое поведение в игре является сложно Сорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и , с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом, то есть контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть, «рефлексия». Конечно, это еще на сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Содержание ролей в игре сосредоточено, главным образом, вокруг норм отношений между людьми, то есть ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, становится через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для много другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.


II Игровая деятельность дошкольников с ЗПР в условиях детского дома

3ПР как результат воспитания в детском доме

У детей воспитывающихся в детском доме, отчетливо выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации в поведении и общении, непосредственность и малая глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, затрудненность формирования социально - этических установок.



В литературе отечественных психологов, (Петровский, Ярошевский, Слободчиков, Исаев, Немов), в структуру личности входят:

1. Индивидуальность

2. Представленность в системе межличностных отношений.

3. Представленность в других людях.

В соответствии этим определениям можно выделить отклонения в личностной сфере детей - сирот с ЗПР

1. Под индивидуальностью мы понимаем психологическую неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях, тот самый «образ - Я», который в начале дошкольного детского у детей из семей уже сформирован в виде внутренней позиции «Я сам!». Ребенок, воспитывающийся в ситуации семейной депривации, отличается тем, что не отделяет собственного имени от фамилии, не знает своего возраста, не знает разнообразия своего имени (полное, короткое, ласкательное). Описание своей внешности вызывает у детей огромные трудности, внимание обращается прежде всего на одежду (в первую очередь на предметы одежды).

Собственные характерологические черты на выделяются детьми, знание о них ограничивается понятием «хороший» и «плохой». Дети не способны описать свои эмоциональные проявления , поведенческие реакции, так как с трудом понимают их смысл.

У детей также отмечаются проблемы половой идентификации, поскольку в детских домах и домах ребенка дети изолированы от ориентации на поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Мальчики не видят перед собой образца для идентификации, а девочки в силу группового «Мы» заимствуют агрессивные формы поведения.

Страдает также способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - не сформировано «звено психологического времени личности»

2. Представленность в системе межличностных отношений как

систему социальных ролей ребенка, систему его прав и обязанностей. Многие специалисты на сегодняшний день признают формирование особого психологического типа - «воспитанник детского дома», и именно эта социальная роль является преобладающей в социальном статусе ребенка. «Неповторимое отношение» (Выготский Л.С.) между ребенком и окружающей его деятельностью по отношению к каждому воспитаннику практически одинаково и повторяется из года в год. Требования одни и те же всем детям, прошлое также общее для всех детей - общие праздники, общие поездки и т.п., личной территории также нет. Совокупность предложенных детям социальных ролей (а фактически одна роль) и статуса пораждает функциональный уровень отношений.

Проблема иждивенчества также ярко проявляется у детей -воспитанников детского дома уже в дошкольном возрасте. Это является следствием того, что понятие «наше» и «общее» формируется у детей детского дома раньше, чем «Я» и «мое». Отношение к «общему», в этом случае формируется как отношение к «чужому», не затрагивающему личные интересы детей.

Семейный ребенок в дошкольном возрасте познает открывающийся ему мир человеческих взаимоотношений: мотивы, задачи, нормы взрослой жизни. И делает это он в игре, становится «как взрослый», играя. В этот период он несет на себе роль «человека играющего». Большой проблемой детей, воспитывающихся в детском доме, является их неумение играть. Они не могут принять на себя роль, ролевая речь не развернута, сюжеты крайне бедны, игровые действия редко выходят за пределы манипуляции с предметами и бытовых ситуаций.

З.Представленностъ в других людях - это ничто иное, как умение общаться и взаимодействовать с другими людьми, а также наличие у человека эмпатических чувств.

У детей, воспитывающихся в детском доме, отсутствуют развитые средства общения, они не умеют устанавливать и поддерживать контакты (контакты не продолжительные и поверхностные, их характер непосредственен и тактилен).

Содержательный разговор и коллективная деятельность с другими детьми часто вызывает затруднения и замешательства и не поддерживаются детьми. В структуре общения со взрослым снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении.

Общение со сверстниками также на низком уровне развития. Часто в процессе общения дети отстаивают свою точку зрения криком, плачем, агрессивными выходками, не в состоянии выйти за пределы ситуации, долго находятся под его влиянием.

Значительно отстает в развитии чувствительность детей к оценкам взрослых, которая лежит в основе успешности в разных видах деятельности, в усвоении норм морали. Дети часто не дифференцируют похвалу и порицание взрослых что затрудняет процесс коррекции ими своих действии.
Проблема формирования игровой деятельности у старших дошкольников с ЗПР

У детей с ЗПР не формируется замысел игры. Действуют импульсивно и чаще в играх детей привлекает атрибутика, внешняя сторона, часто за игрушкой (предметом), ребёнок не видит того, что с ней можно делать. Даже если дети разыгрывают какой-то сюжет, он беден, тяготеет к стереотипам. Ролевое поведение отличается неустойчивостью, непроизвольностью, стремится в основном подражать действиям взрослых, их действия носит очень долго предметноотобразительный характер.

Мало используют предметы-заместители или используются в одной функции.

Игровой коллектив как таковой не формируется.

Совместная деятельность не развивается. Игровые объединения преимущественно чистые по половому составу.

Слепович («Игровая деятельность дошкольников с ЗПР») обобщает

экспериментальные данные по исследованию игр детей с задержкой и приходит к выводу, что игровая деятельность не сформирована по следующим направлениям:

1. Не сформирована игра как деятельность, т.е. все структурные компоненты страдают (мотивация, замысел, исполнение, самокоррекция)

2. Игра не сформирована как совместная деятельность, страдает содержательная сторона игры.

Автор приходит к следующему выводу: коррекционное воздействие при формировании игры у детей с ЗПР должно осуществляться в 3-х направлениях:

1. Формирование игры как деятельности, формирование игровой мотивации, вызывать интерес к игре и игрушке;

2. Формирование игры как совместной деятельности (игры вместе);

3. Формирование содержания- то, что выделено ребенком в качестве основного момента из деятельности взрослого.

Приёмы:

- Образец действий с игрушкой, который даёт взрослый, образец

отношений с этой игрушкой;

- Совместное изготовление атрибутов в кукольный уголок;

- Формирование способностей создания замысла (опирается на продуктивные

виды деятельности: лепка, аппликация, действия с игрушкой)

- Формирование алгоритма действий с игрушкой;

Пока у ребёнка нет собственного замысла, работает по образцу взрослого. В работе с аномальными детьми целесообразно использовать расчленённые образцы, это позволяет ребёнку использовать наглядные опоры, т.к. они не удерживают словесную

инструкцию в качестве опоры используют картинки. Перед введением игры (обучением) необходимо провести предварительную работу по обучению программированию предстоящей деятельности, через рассказывание по картинке, или составление рассказа из опыта, или обсуждение придуманной педагогом ситуации

(развитие связной речи). Необходимо формировать особое отношение к предметам -

заместителям: подбор предметов и их изображений к заместителям и наоборот

(развитие воображения).



- Вводить игры вместе (вылавливать из одного тазика шариков сачками, в игре могут участвовать три ребёнка).

- Совместные игры со взрослыми : игра с кукольной семьёй (взрослый берёт роль мамы и т.д.). Важно, что взрослый и ребёнок по очереди отождествляет себя с разными членами семьи.

- Игры - драматизации: ребёнок проигрывает несколько разных ролей. - Для старших детей хороший эффект дают режиссерские игры (театр игрушки: взрослый проговаривает текст сказки, а дети действует). Содержательно-смысловая сторона игры меняется на протяжении детства:

а) подражает предметным действиям взрослого (он не создаёт воображаемую ситуацию, не берёт на себя роль);

б) к 6-7 годам ребёнок начинает создавать воображаемую ситуацию, принимает роль, передаёт отношения людей. Содержание детских игр отражает впечатления.

Нарушения и игровой деятельности можно условно разделить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения. Если нормально развивающимся дошкольникам уже на самых начальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности.

Известный психолог Слепович Е.С.(20), работающий в данной отросли, приводит следующие специфические особенности игры детей с ЗПР:

* на первый план выступают существенные трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игровой деятельности

* недостаточность этапа порождения замысла

* крайне узкая вариативность при поиске путей его реализация

* отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности.

План - замысел игры ограничен, нестоек, недостаточно направляет действия ребенка. Все это свидетельствует о существенной недостаточности регулятивного аспекта целеобразования в игровой деятельности. Данные результаты были получены в ходе проводимого исследования в 1990 г. в подготовительной группе для детей с ЗПР при специальном детском саду № 235 г. Минска.


III Игровая деятельность старшей дошкольной группы воспитанников ОС(К)дд

Краткая характеристика группы

Я работаю в детском доме воспитателем третий год. Моя деятельность начиналась со среднего возраста, и прошла с этими детьми до старшего дошкольного возраста. В группе 10 детей, из них 5 мальчиков и 4 девочки. Дети находятся в детском доме с 4-х, 5-ти лет.



определение уровня развития игровой деятельности у старшей дошкольной группы

Как уже отмечалось в теоретической части работы, что:

- ведущая игровая деятельность детей в дошкольном возрасте - игра

- в игре формируется всестороннее развитие ребенка: умственное воспитание, формирование нравственных отношений, эмоциональное развитие....

- Дети с органической недостаточностью нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности.

- Неблагоприятные психологические и социальные условия замедляют психическое развитие, отягощают ЗПР

- Большой проблемой детей, воспитывающихся в детском доме является их неумение играть, они не могут принять на себя роль, ролевая речь не развернута, сюжеты крайне бедны, игровые действия редко выходят за пределы манипуляции с предметами и бытовых ситуаций.

Эти положения легли в основу изучения уровня развития игровой деятельности у старшой дошкольной группы с ЗПР в условиях детского дома (комплексной депривации).



Проведение исследования

Исследование проводилось в два этапа.

1 .Анализ протоколов воспитателей.

2. Включенное наблюдение за самостоятельной сюжетно -ролевой игрой детей в естественных условиях.

Для того чтобы эффективно оценить состояние и тенденции развития с-р игры у воспитанников детского дома, на первом этапе исследования, воспитателям было предложено выбрать с детьми, определенные темы для развития сюжетно-ролевой игры, конспектируя в протоколах сюжет игры, роли, игровые действия, ролевую речь и взаимодействия детей внутри и по поводу игры, наличие правил, проигрывать эту игру.
Анализ протоколов проводился по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

- как возникает замысел игры

- обсуждает ли замысел игры с партнером, учитывает ли их точку зрения.

- насколько устойчив замысел игры статичен ли замысел или развивается по ходу игры

- умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее детям.

2. Содержание игры

- что составляет основное содержание игры

- насколько разнообразно содержание

3. сюжет игры

- насколько разнообразны сюжеты

- устойчивость сюжета

- сколько событий объединяет в один сюжет

- насколько развернут сюжет

- как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

- каковы источники сюжетов игры.

4. выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

- обозначает ли выполняемую роль словом и когда

- какие средства использует во взаимодействии с партнером по игре

- каковы отличительные особенности ролевого диалога

- передает ли и каким образом характерны особенности персонажа

- как участвует в распределении ролей.

- что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение.

- есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.



5. игровые действия и игровые предметы

- использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие.

- дает ли словесные обозначения предметам-заместителям, насколько легко

- кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый.

- использует ли в игре образные игрушки и как часто

- характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости., разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре.

- как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

6. игровые правила

- выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.

- как соотносит ребенок выполнение правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.

- как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.



7. Достижение результата игры

- как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.

- соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом

- какими средствами достигается реализация замысла



8. Особенности конфликтов в игре.

- по поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.).

- каковы способы разрешения конфликтов.

9. Игровая среда.

- готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры.

- использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как.

10.Роль взрослого в руководстве игрой

- обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.

- предлагает ли взрослому принять участие в игре.
Полученные результаты из протоколов были сопоставлены с таблицей (Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина «Практику по дошкольной психологии»

19 Москва 1998 г.) и определены уровни развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом.

Исследование повторилось через полгода, в той же последовательности, что и в первый раз. Для наглядного сравнения представим результаты на диаграмме.

Сравнительная диаграмма


На январь 2005 года, группа имела следующие данные:

1 уровень-10%

2 уровень - 40%

3 уровень - 50%

На май месяц следующие результаты:

1 уровень - 10%

2 уровень - 70%

3 уровень - 20%

На данной диаграмме видно как происходит развитие игровой деятельности детей.

Сопоставляя полученные результаты нашего исследования с результатами исследования Слепович и Васильевой в 1997 году, можно прийти к такому выводу, что в детском доме созданы благоприятные условия для развития сюжетно-ролевой игры детей.

Очень хорошо развиты в группах центры сюжетно-ролевой игры (уголки ряжения), в детском доме существует авторская программа обучения игровой деятельности детей .

Воспитание детей приближенны к условиям воспитания в семье, что и показывают результаты исследования, так как разница между показателями нормальных детей и детьми с ЗПР, воспитывающихся в детском доме сведена к минимуму.


Развитие игровой деятельности в детском доме на основании

полученных результатов.
Компоненты игры______

Старший дошкольный возраст


Замысел игры

Замысел игры постоянно развивается, дети совместно обсуждают правила игры___

Содержание игры_____

Разные модели взаимоотношений взрослых.

Сюжет игры

Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют.____________


Выполнение роли и взаимодействие детей в игре______


Вступают в ролевое взаимодействие на длительное время.

У детей насчитывается 5-9 ролей в играх.

Игровые действия, игровые предметы

Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами -заместителями. Широко используют подсобный материал.



Заключение.

К пяти годам дошкольники, при правильном педагогическом влиянии, обеспечивающем своевременное обогащение жизненного опыта, уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольно-печатных, подвижных и хороводных игр; имеют опыт постановки игр -драматизации.

У детей, воспитывающих в условиях детского дома, и имеющих один, а зачастую и несколько неврологических диагнозов, возникают большие трудности при построении игровой ситуации. Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, необходимо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладевать новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением

Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а частичного изменения - «расшатывания» уже известных.



Используемая литература.

1. «Психология и педагогика» Москва-Новосибирск 2000 г. под ред. Николаенко В.М.

2. «Возрастная психология» В.С. Мухина Москва 2000 г. «Психология» Москва 2001 г. под ред. А.А. Крылова.

3. Г. А. Урунтаева Ю.А. Афонькина «Практикум по дошкольной психологии» Москва 1998 г.

4. «Воспитание и развитие детей в детском доме» Иванова Н.П. Москва 1996 г.

5. Д.Б. Эльконин «Психология игры» Москва 1999 г.

6. Марковская И.Ф. «Задержка психического развития» Москва 1995 г.

7. «Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений» под ред. О.М. Дьяченко М 1999г.

8. Авторская программа ОСКДД «Развитие детей с ЗПР дошкольного возраста в условиях детского дома».

9. «Основные принципы психодиагностической и психокоррекционной работы психолога в детском доме» ОСКдд 2000г.

10 А.К. Бондаренко А.И. Матусик «Воспитание детей в игре» Москва 1983г.

11. Р.И. Жуковская «Игра и ее педагогическое значение Москва 1975 г.

15. «Воспитание игрой» Аникиева Н.П. Москва 1987г

16. «Игра в педагогическом процессе» Аникиева Н.П. Новосибирск 1989г.

17. «Что такое игра?» Ваурен Н. Москва 1982г..

18. «Игра» Усова А.П. Москва 1962 г.



19. Слепович Е.С. «Игровая деятельность дошкольника с задержкой психического

развития» Москва Педагогика 1990 г. 20.Михайленко Н.Я. Короткова Н.А «Организация сюжетно - ролевой игры в детском саду» М. 2001 г.
Каталог: kopilka -> Igra
Igra -> Коррекции поведения дошкольников
kopilka -> Анализ педагогического конфликта и пути его разрешения
kopilka -> Средства и условия для восстановления
kopilka -> Индивидуальный подход к аффективным (эмоциональным) детям
kopilka -> Брак по любви дурацкая идея
kopilka -> Диагностика состояния агрессии
kopilka -> Практическая психология
kopilka -> Уроках физической культуры. Особенности «малой группы»
Igra -> Деловая игра «Планы нашего класса»
Igra -> 1 Значение игры для всестороннего воспитания ребёнка


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница