Особенности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов (на примере Хабаровского края) 22. 00. 04 социальная структура, социальные институты и процессы

В работе обращается внимание на то, что профессиональное самоопределение представляет собой длительный и непрерывный процесс всей жизнедеятельности человека, который следует разделять на ряд последовательных этапов. Автор излагает подход к ранжированию этапов профессионального самоопределения с позиции становления молодого человека как профессионала:

1. этап профессиональной ориентации (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией);

2. этап сознательного и самостоятельного выбора профессии;

3.этап профессионального обучения как активного освоения выбранной сферы профессиональной деятельности;

4. этап профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий, связанных с официально выбранной сферой профессионального труда.

Профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов состоит из трех основных этапов:

1. первый этап (1-2 курсы) включает в себя знакомство со спецификой учительского труда, формирует представления о профессии. Для данного этапа характерен процесс адаптации молодого человека к новым условиям обучения, самоанализ правильности сделанного профессионального выбора;

2. второй этап (3-4 курсы) представляет собой переходный период осмысления содержания учительской деятельности, студенты глубже знакомятся со свой будущей профессиональной сферой, осваивают основные знания, получают навыки и умения, идентифицируют себя в качестве субъекта будущей педагогической деятельности.

3. третий этап (5 курс) – этап закрепления приобретенной социально-профессиональной роли в университете, профессионального становления студента как учителя, формирования устойчивого профессионального интереса, развития положительного отношения к себе как к специалисту. Для студентов на данном этапе характерными являются процессы осмысления своего профессионального выбора с точки зрения престижности, востребованности на рынке труда, карьерного благополучия, социально-экономической стабильности.

Особенности профессионального самоопределения студентов рассмотрены в широком социальном аспекте с учетом детерминирующих факторов:

1. внешние по отношению к вузу (социально-экономические условия, престиж профессии, гарантии стабильности, условия работы, демографические процессы);

2. внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса (система профессионального обучения, учебная практика, академическая успеваемость);

3. индивидуально-личностные особенности (пол, профессиональные планы, уровень притязаний, информированность субъекта выбора об особенностях будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные компоненты).

Особое внимание в работе уделяется изучению мотивов профессионального выбора педагогической деятельности, представленных следующей классификацией:

1. мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (потребность общения с детьми, интерес к учительской деятельности);

2. мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность, основанные на удовлетворении потребностей личности в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее основных целей по обучению и воспитанию (возможность интеллектуального роста и общекультурного развития, интерес к профилирующему предмету);

3. мотивы, не содержащие педагогической направленности (рекомендации родителей, советы друзей, возможность оказывать влияние на других людей, стремление избежать службы в армии, удобное месторасположение вуза, престиж педагогической профессии, разнообразие труда).

Сравнительное социологическое исследование проиллюстрировало устойчивую тенденцию к доминированию предметных мотивов, свидетельствующих о частичной педагогической направленности субъектов выбора (рис.1). В целом, «интерес к профилирующему предмету» или «предметный мотив» выступает как наиболее сущностный и является основополагающим, но не единственным мотивом профессионального выбора для 40 % респондентов.

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос: каким мотивом вы руководствовались при выборе профессии учителя? (в % от общего числа респондентов)

В работе подчеркивается стихийный характер профессионального самоопределения студентов при наличии низкого уровня профессионально-информационного просвещения. Интерес к профильным предметам избираемого факультета не подкреплен конкретными знаниями о будущей профессиональной деятельности (о ее содержательной стороне, условиях работы, необходимых профессионально-личностных способностях, социально-психологических требованиях, предъявляемых к специалистам данного профиля, карьерных перспективах). На этапе профессионального выбора когнитивный компонент профессионального самоопределения представлен недостаточной информированностью респондентов о содержательных аспектах профессии учителя. Таким образом, 56% «имели общее представление» об особенностях будущей профессии учителя, 21,5 % «знали очень мало», 6,5 % «не знали практически ничего». В целом, только 16% студентов «знали о ней все».

Анализ выявил, что у доминирующей части студенчества первоначально был сформирован план на определенное социальное положение (приобретение статуса студента), а затем на профессию, которая его сможет обеспечить. Основная часть респондентов определилась с выбором профессии «в момент подачи документов в вуз» 50 %; «за год и менее до поступления в вуз» 34 %; незначительная часть студенчества продемонстрировала осознанный подход к выбору будущей профессиональной деятельности, определив позицию «более чем за два года до поступления в вуз» 16 %. Автор сделал вывод о том, что характер мотивации и сроки профессионального выбора имеют корреляционную зависимость. Исследование проиллюстрировало, что 8 % студентов, руководствующихся при выборе профессии мотивами, свидетельствующими о действительной педагогической направленности, определились с профессиональным выбором «более чем за 2 года до поступления в вуз». При анализе ответов респондентов на вопрос «Когда Вы получите диплом, то какой жизненный путь представляется Вам более предпочтительным?» особое внимание уделялось вопросу о соответствии вида будущей профессиональной деятельности той направленности, которую получает студент в вузе (табл. 1)

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос: когда Вы получите диплом, то какой жизненный путь представляется Вам более предпочтительным?

(в % от общего количества респондентов)

Варианты ответов	%
1. Поиск рабочего места по полученной специальности учителя общеобразовательной школы	6
2.Поиск рабочего места по полученной специальности учителя общеобразовательной школы на некоторое время с целью приобретения опыта и стажа работы	18
3.Поиск рабочего места, где хорошо платят и не обязательно по специальности	34
4.Занятие бизнесом	4
5. Приобретение 2-й специальности	18,5
6.Отдых	1
7.Поступление в аспирантуру	7,5
8.Постараюсь уехать на время за границу, чтобы поработать	7
9.Уеду из России навсегда	4

Таким образом, доминирующую часть студентов на этапе обучения в вузе склонны рассматривают будущую профессиональную деятельность лишь в качестве экономической необходимости и источника материального благополучия, а педагогическую специальность, как оптимальный вариант получения необходимого для этого высшего образования.

Во втором параграфе «Динамика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов» анализируются изменения, происходящие в профессиональных стратегиях студентов на этапе получения высшего педагогического образования, описывается причинный фон, выявляются важнейшие факторы, влияющие на динамику профессионального самоопределения, прогнозируется вариативность данных изменений.

Исследование выявило, что эмпирическим показателем, свидетельствующим, о наличии положительной динамики в развитии профессионального самоопределения студентов является устойчивый профессиональный интерес. Интерес к профессии учителя трансформируется от курса к курсу: усиливаться, ослабевает или остается неизменным. С курсом обучения наблюдается тенденция к увеличению количества студентов, не желающих повторить свой профессиональный выбор при прочих равных условиях, что свидетельствует о низкой устойчивости профессиональных намерений (табл. 2).

Таблица 2

Распределение ответов на вопрос: если бы сейчас перед Вами встал вопрос выбора профессии, выбрали ли Вы педагогическую специальность?

(в % от общего числа респондентов в каждой группе)

	ДВГГУ			АмГПГУ
Варианты ответов	3 курс	4 курс	5 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1.Выбрал (а) другую специальность	36	39	43	41	45	47
2.Выбрал (а) ту же специальность	35	26	27	33	26	26
3.Затрудняюсь ответить	29	35	30	26	29	27

Автором делается предположение о том, что одной из причин данного показателя является педагогическая практика в школе, которая впервые на третьем курсе дает студентам верное представление о многих аспектах и особенностях педагогического труда. Разочарование наступает вследствие того, что практическая деятельность не в полной мере обеспечивает формирование и развитие профессиональной самостоятельности студента и его социальной активности, не в полной мере соотносится с теми знаниями и умениями, которые студенты получают в процессе обучения. В целом, за время обучения в вузе студенты сделали выводы о том, что «полученные теоретические знания частично соотносятся с работой учителя» (табл. 3)

Таблица 3

1. 
   Распределение ответов на вопрос: в какой мере Вы сможете применить знания, полученные в вузе, на практике в школе? (в % от общего количества опрошенных респондентов в каждой группе)
   

Таблица 4

Распределение ответов на вопрос: профессия учителя является престижной в современном российском обществе? (в % от общего количества опрошенных в каждой группе)

	ДВГГУ			АмГПГУ
Варианты ответов	3 курс	4 курс	5 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1.Является престижной	9	9	7	17	12	10
2.Не является престижной	59	67	73	47	56	64
3.Затрудняюсь ответить	32	24	20	36	32	26

Исследование выявило отсутствие у выпускников вузов готовности к профессионально-педагогической деятельности, следовательно, студенты не идентифицируют себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что готовность к профессиональной деятельности включает в себя ряд взаимосвязанных элементов (самооценку своей профессиональной подготовленности; избирательно-положительное отношение к профессии; наличие устойчивого профессионального плана, обусловленного характером будущей деятельности; стремление включиться в профессию и самоактуализироваться в ней). Таким образом, из группы студентов пятых курсов, оценивающих себя «готовыми» к будущей учительской деятельности, 70% студентов ДВГГУ и 43% студентов АмГПГУ «довольны своим выбором»; 58% ДВГГУ и 57% АмГПГУ «выбрали бы ту же специальность»; за период обучения в вузе отношение к профессии изменили в «лучшую сторону» 70% студентов ДВГГУ и 50% АмГПГУ соответственно. В целом, эмпирические данные свидетельствуют об отсутствии у большинства респондентов готовности к выполнению своих профессиональных обязанностей, к выпускному курсу позиция «совершенно не готов к работе учителем в школе» увеличилась с 32%-44% (ДВГГУ) и с 19%-39% (АмГПГУ).

Вместе с тем, проведенный анализ показал, что важнейшими условиями, при существовании которых студенты выразили готовность к работе в школе являются: достойная оплата труда, повышение престижа учительской деятельности, улучшение жилищных условий, достаточных для эффективного выполнения трудовых функций. В вузах были выявлены сходные тенденции в отношении позиции «ни при каких условиях». Таким образом, за период обучения доля студентов, прогнозирующих профессиональную перспективу в данном направлении, значительно увеличилась (ДВГГУ – с 3%-27%; АмГПГУ – с 8%-20% соответственно).

Таблица 5

Уровни сформированности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов

ВУЗ	курс	Уровни
АмГПГУ		Высокий	Средний	Низкий
	3	17 – 13%	56 – 42%	60 – 45%
	4	12 – 10%	46 – 37%	66 – 53%
	5	14 – 11%	49 – 38%	67 - 51%
ДВГГУ	3	8 – 7%	45 – 41%	58 – 52%
	4	7 - 7%	46 - 43%	54 – 50%
	5	8 - 7%	50 – 46%	51 – 47%

Интерпретируя данные по количеству студентов, ориентированных на работу по специальности (4% среди студентов пятых курсов ДВГГУ и 9% АмГПГУ), автор отмечает, что нарастание негативной кадровой селекции в области школьного образования в последующие годы создадут трудности для конкурентоспособного и инновационного развития системы образования в целом и школьного в частности.