Особенности психологического механизма саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста



Скачать 127.5 Kb.
Дата13.05.2016
Размер127.5 Kb.
УДК 159.923:159.947.2

С.В. Чернобровкина

Омский государственный университет
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Psychological mechanism of behaviour selfregulation is depiend as a changing system of mutual relations, values, aktivity sistem and reflektion sistem. Under scool age is consiedered as the period of intensive behaviour selfregulation development. The pecularities of the mehanism of behaviour selfregulation are of special interest and so are retraced in the work.
Проблема саморегуляции, управления человеком собственным поведением является в психологии одной из важнейших как в плане теоретического рассмотрения, так и в плане экспериментальных исследований. С различными ее аспектами связаны исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Афанасьева, А. Бандуры, А.М. Волкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Ю.В. Микадзе, Ю.М. Миславского, Дж. Роттера, Г.И. Солнцева, В.Д. Шадрикова, Т. Шибутани, В.А. Ядова и др. В своем исследовании мы сосредоточили внимание на анализе существующих подходов и выделении сущности процесса регуляции.

Изначально проблема регуляции поведения была поставлена в рамках исследований воли и означала возможность человека произвольно, намеренно изменять собственное поведение, действия, состояния. Способность к регуляции психических процессов и состояний отмечалась ещё в работах Аристотеля. Впервые идея регуляции как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах И.М. Сеченова и И.Ч. Шеррингтона. И.М. Сеченов искал конкретные механизмы, которые лежат в основе способности человека управлять собственными действиями: побуждать или тормозить их. С его точки зрения, чувственные возбуждения, мысли и моральные чувства придают действиям человека определенный смысл, тем самым осуществляют их регуляцию [5].

Новый контекст рассмотрения регуляции был задан Л.С. Выготским. Регуляция связывается им не с побуждением или торможением действий, а с овладением собственным поведением через освоение системы искусственных знаков (психологических орудий). Высшей стадией регуляции поведения, по мнению Выготского, является волевая регуляция, которая осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или какой-то психический процесс [6].

На сегодняшний момент среди психологических исследований регуляции в отечественной психологии можно выделить, на наш взгляд, три основных направления с точки зрения предмета исследования: общепсихологические теории регуляции деятельности (Абульханова–Славская К.А., Конопкин О.А., Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н.), теории личностной регуляции поведения (Леонтьев В.Г., Леонтьев Д.А., Иванников В.А., Мазур Е.С., Миславский Ю.М., Чеснокова И.И., Шаров А.С., Ядов В.А. и др.), теории социальной регуляции поведения (М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова, С.Г. Якобсон и др.).

Одним из общих вопросов в указанных группах исследований является вопрос о структурных компонентах регуляции. Если в общих исследованиях по проблеме регуляции деятельности в качестве таких компонентов выделяются субъективная модель значимых для реализации цели условий, принятая субъектом программа преобразований, система критериев оценки успешности действий, информация о ходе преобразований, представление о желаемых результатах, то в исследованиях личностной регуляции поведения она связывается с такими образованиями, как ценностные ориентации, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценка, самосознание. В теориях социальной регуляции поведения большое внимание уделяется проблеме соотношения внешней, социальной и внутренней, личностной регуляции поведения. Рядом авторов (Бобнева М.И., Шорохова Е.В., Якобсон С.Г.) выделяется так называемая нормативная регуляция поведения, основу которой составляют социальные нормы, обладающие регулятивной функцией. В процессе онтогенеза социальные нормы усваиваются, интериоризируются, превращаясь в факторы внутреннего мира человека. Таким образом, внешняя социальная регуляция понимается исследователями как первичный уровень личностной регуляции поведения в процессе развития человека.

В своем исследовании мы опирались на современный подход А.С. Шарова, в котором саморегуляция поведения рассматривается как направленная на развитие целостности субъекта активность, осуществляемая посредством системы выборов [9]. Она выступает объединяющим началом и стержнем человеческой личности. В качестве структурных компонентов регуляции выделяется три подсистемы: ценностно-смысловая, активность и рефлексия. Ценностно-смысловая подсистема включает в себя доминирующие ценности, смыслы, мотивы, цели, которые выступают общим ориентиром в жизни человека. Подсистема активности реализуется во внешней активности (разнообразные виды деятельности, познания, общения) и внутренней (функционирование познавательных и эмоциональных процессов). Рефлексивная подсистема выполняет роль обратной связи в жизнедеятельности человека, функцию контроля и согласования, благодаря чему осуществляется процесс изменения и развития. Рефлексия проявляется в осознании собственной деятельности и отдельных поступков, формировании образа «Я», самооценки и т.д. [9].

Для понимания сущности регуляции необходим анализ ее внутренних психологических механизмов. В исследованиях выделяются следующие психологические механизмы: контроль и оценка действий по ходу их осуществления (Конопкин О.А.); механизм личностного смысла (Абульханова-Славская К.А.., Конопкин О.А., Леонтьев Д.А., Иванников В.А.), самооценка и самоконтроль (Миславский Ю.М, Чеснокова И.И), внутренние психологические установки разных уровней (Ядов В.А.).

Мы опирались на более обобщенное понимание психологического механизма регуляции. Понятие "психологический механизм" мы определяем как постоянно действующую или ситуативно возникающую целостную психологическую систему, которая обеспечивает выполнение тех или иных регулятивных функций и включает в себя основные подсистемы регуляции: ценностно-смысловую, активность и рефлексию [9].

Крайне важным является ответ на вопрос о том, когда, в какой возрастной период ребенок становится наиболее чувствителен к становлению способности управления собственным поведением. Многие отечественные психологи (Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.) придают особое значение дошкольному периоду развития в связи с началом формирования психологических механизмов саморегуляции поведения личности. В психологической литературе выделяются следующие личностные новообразования, характеризующие особенности развития саморегуляции поведения у дошкольников: произвольность поведения и эмоциональных проявлений (Л.С. Выготский), нравственные представления и чувства – «внутренние этические инстанции» (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), соподчинение мотивов (А.Н. Леонтьев), осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (Л.И. Божович), эмоциональная децентрация (Л.С. Выготский, Г.М. Бреслав). Данные новообразования касаются различных сторон саморегуляции, но не отражают ее характеристик как единого, целостного процесса. В нашем исследовании мы рассматриваем целостное развитие саморегуляции поведения как формирование и совершенствование ее внутренних психологических механизмов, представляющих собой определенную, изменяющуюся структуру взаимосвязей основных подсистем регуляции: ценностно-смысловой, активности и рефлексии.

Целью нашего исследования было изучение специфики саморегуляции поведения и ее внутреннего психологического механизма у детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе негосударственного образовательного учреждения «Ступени» и детского сада №107 г. Омска. В общей сложности было обследовано 150 детей.

Рассмотрим особенности развития каждой из подсистем саморегуляции поведения и входящих в их состав отдельных регулятивных процессов у старших дошкольников.

Ценностно–смысловая подсистема саморегуляции поведения

Для характеристики особенностей ценностно-смысловой сферы были выделены три основных показателя: содержание ведущих ценностных ориентаций, соотношение терминальных и инструментальных ценностей, уровень дифференцированности ценностей.

Модифицированный детский вариант методики М. Рокича, используемый в нашем исследовании, содержал две группы ценностных характеристик: 1) инструментальные ценности: «послушание», «доброта», «веселый нрав», «сила»; 2) терминальные ценности: «любовь взрослых», «много друзей», «много игрушек». Указанные ценностные характеристики были выявлены в социометрическом исследовании групп старших дошкольников, включавшем помимо выбора детьми друг друга аргументацию этого выбора.

На рис.1 представлены ведущие ценностные ориентации с точки зрения их значимости для детей старшего дошкольного возраста:



Из предложенных детям ценностных характеристик наиболее значимой оказалась ценность «послушание». Следующей по значимости является ценность «доброта». Наименьшую значимость для детей старшего дошкольного возраста имеет ценность обладания игрушками. Таким образом, достижение ребенком соответствия социальным нормам осуществляется, прежде всего, через послушное поведение: беспрекословное выполнение требований взрослых. Доброта расценивается старшими дошкольниками как «умение поделиться с другими», прежде всего, конечно, чем-то вещественным, хотя данная ценность является скорее знаемой, чем действенной.

Были выявлены различия ведущих ценностей у мальчиков и девочек. Для мальчиков наиболее значимой является такая ценностная характеристика, как проявление силы, за ней следуют «доброта» и «послушание». Для девочек на первом месте – «послушание», второй по значимости является «доброта». Таким образом, представление мальчиков о наиболее ценных качествах личности содержит противоречие: с одной стороны, это качества подчинения (послушание), а с другой – качества независимости (сила). Именно поэтому, на наш взгляд, мальчики, в отличие от девочек, испытывают больше трудностей при адаптации к требованиям современной образовательной системы, поощряющей проявление исполнительности и дисциплинированности.

Соотношение терминальных ценностей (ценностей–целей) и инструментальных ценностей (ценностей–средств) у детей старшего дошкольного возраста выглядит следующим образом:



  • Терминальные ценности 33%

  • Инструментальные ценности 67%

В исследовании было выявлено существенное преобладание инструментальных ценностей над терминальными (более чем в два раза) у детей старшего дошкольного возраста в обеих группах. Связано это, по нашему мнению с направленностью дошкольников на освоение основных социальных норм и способов их выполнения. Одним из центральных новообразований дошкольного возраста является «потребность в социальном соответствии» (Г.М. Бреслав). Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям, реализующимся в социальных ожиданиях (ожиданиях взрослых). Поэтому предметом внимания дошкольника становятся, прежде всего, одобряемые качества личности, способы поведения и общения [2].

В качестве критерия дифференцированности ценностей личности ребенка–дошкольника рассматривалась максимальная разность между оценками различных ценностных характеристик. По данным исследования 50% дошкольников имеют средний уровень дифференцированности ценностей, 48% - высокий и 2 % - низкий уровень. Старшие дошкольники, таким образом, уже способны к различению качеств и свойств личности, отделению значимых свойств от несущественных.



Подсистема активности саморегуляции поведения

Исследование подсистемы активности у детей старшего дошкольного возраста включало в себя 1) изучение внутренней, интеллектуальной активности: уровня развития и оригинальности воображения; 2) внешней, поведенческой, коммуникативной активности: типа поведения в конфликтных ситуациях.

Больше половины детей (58%) продемонстрировали средний уровень развития воображения, связанный со способностью создавать целостные образы, выходя за пределы схематических изображений. Высокий уровень развития воображения был обнаружен всего у 8% детей, низкий – у 34%. Образы, создаваемые детьми в ходе исследования, оказались в основном недетализированными, неоригинальными (повторяющимися у большинства детей группы). Преобладание среднего уровня развития воображения у старших дошкольников говорит о недостаточном развитии внутренней активности как компонента регуляции.

Преобладающий средний уровень оригинальности воображения у детей (68%) проявляется в создании ими в основном стандартных образов, не отличающихся оригинальностью и новизной. Ориентация старших дошкольников на однозначность выполнения задания, единственный вариант решения затрудняют проявление оригинальности в деятельности, формирование установки на творчество.

Тип поведения в конфликтной ситуации у детей старшего дошкольного возраста исследовался нами с помощью методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (детский вариант). Выявлялись: ведущее направление, тип реакции в конфликтной ситуации, а также преобладающие виды конкретных реакций.

Таблица 1



Соотношение отдельных направлений и типов реакции

в конфликтных ситуациях у старших дошкольников


Направление

реакции

%

Тип реакции

%

Экстрапунитивные

56

Фиксация на препятствии

25

Интрапунитивные

27

Фиксация на самозащите

39

Импунитивные

17

Фиксация на удовлетворении потребностей

36

Как видно из таблицы 1, ведущим направлением являются экстрапунитивные реакции, связанные с ориентацией на внешнее окружение: обвинение, требование разрешения ситуации, поиск внешней причины. Меньше всего представлены реакции импунитивного направления. Указанные данные в основном соответствуют стандартному проявлению направлений реакций при использовании взрослого варианта методики. Специфичным для дошкольного возраста является крайне выраженная ориентация на внешнее социальное окружение и взаимодействие с ним, в противоположность интарпунитивному самоанализу сложившейся ситуации.

Наиболее распространенными типами реакций являются «фиксация на удовлетворении потребностей» и «фиксация на самозащите». Направленность ребенка-дошкольника на удовлетворение собственных потребностей, часто сочетается с отсутствием анализа имеющихся средств для достижения необходимой цели. Имеющиеся внутренние тенденции могут не совпадать с внешними особенностями поведения ребенка. Дошкольники, как правило, уже способны подчинять свое поведение внешним нормам, но данные внешние нормы еще не стали внутренними свойствами личности - регуляторами поведения. В связи с этим можно наблюдать значительную разницу в поведении и общении ребенка со взрослыми и со сверстниками. Ребенок, демонстрирующий послушание, выполнение норм взрослого при взаимодействии с ним, в совместных играх с детьми может проявлять однозначное стремление к удовлетворению собственных потребностей и демонстрировать агрессивное поведение при невозможности достижения желаемых результатов.

Важным в рамках нашего исследования был также вопрос о преобладающем виде конкретных реакций у старших дошкольников в конфликтных ситуациях. Используя классические обозначения методики С. Розенцвейга, соотношение ведущих видов реакций можно представить следующим образом. Наиболее распространенным видом реакций у старших дошкольников являются реакции, сочетающие в себе экстрапунитивную направленность и стремление к удовлетворению потребностей. Старшие дошкольники демонстрируют стойкое желание удовлетворять собственные потребности, но делать это с помощью кого–то, путем чьих–то усилий. Второе место занимают реакции типа «Е» - обвинительные реакции, носящие защитный характер. Данные реакции связаны с проявлением агрессии в закрытой или открытой форме. Достаточно высокий уровень проявления этих реакций в обследуемых группах свидетельствует о дисгармоничности внешней поведенческой активности, как компонента регулятивной системы личности, у дошкольников, проявляющийся в большом количестве деструктивных конфликтов в ситуациях взаимодействия. Реакции типа «Е'», занимающие третье место, сочетают в себе экстрапунитивную направленность и фиксацию на препятствии. Данные реакции проявляются во внимании ребенка, прежде всего, к причинам, вызывающим то или иное затруднение. На наш взгляд, эти реакции несут в себе элементы рациональной, отстраненной от личности рефлексии, в связи с их объективной направленностью. Существенное преобладание таких реакций у ребенка - дошкольника может свидетельствовать, с одной стороны, о его активности направленности на познание внешнего мира, а с другой – возможно, о низкой чувствительности к переживаниям других людей и своим собственным. На четвертом месте находятся реакции типа «i» (наиболее конструктивные реакции), связанные с проявлением инициативы самим ребенком при удовлетворении собственных потребностей. Повышение значимости такого вида реакций в регулятивной системе личности связано, по нашему мнению, с повышением общего уровня ответственности личности за свои поступки, общение и взаимодействий с другими людьми.



Рефлексивная подсистема саморегуляции поведения

Исследование рефлексивной подсистемы включало в себя исследование самооценки и уровня тревожности старших дошкольников.

Анализ самооценки производился с точки зрения ее адекватности, которая выявлялась посредством двух критериев: 1) дифференцированная оценка ребенком собственных положительных качеств; 2) способность к выделению собственных отрицательных качеств ребенком.

Большинство детей старшего дошкольного возраста (64%) имеют высокую неадекватную самооценку, связанную 1) с наивысшей оценкой собственных положительных качеств; 2) с трудностями осознания и оценки собственных отрицательных свойств. Такая самооценка детей старшего дошкольного возраста может быть названа, по нашему мнению, как «предрефлексивная». Она позволяет ребенку, с одной стороны, быть готовыми к быстрому освоению различных, новых форм и видов деятельности и поведения, а с другой – сохранять общий позитивный характер «Я-концепции» в случае возникновения возможных ошибок и неудач. Максимально высокая оценка собственных положительных качеств ребенком говорит о недифференцированности в структуре его самосознания идеальной и реальной самооценки. Элементарные проявления дифференциации самооценки были зафиксированы у 10% детей старшего дошкольного возраста, которые оказались способны к выделению собственных отрицательных качеств, но по-прежнему максимально оценивали собственные положительные качества. В целостном «образе Я» этих детей проявились полярные, противоположные представления о себе, видение себя разным. 24% детей продемонстрировали высоко дифференцированную самооценку, связанную с различной оценкой собственных положительных качеств и адекватной оценкой отрицательных качеств. И, наконец, 2% продемонстрировали заниженную неадекватную самооценку, проявляющуюся в среднем уровне оценки положительных качеств и отсутствии выделения собственных отрицательных качеств. При недифференцированности самооценки у данных детей уже сформировался целостный негативно окрашенный образ себя как неуспешных, не обладающих как другие дети необходимыми качествами и свойствами.

Оценка уровня тревожности у старших дошкольников производилась с помощью специального «Теста тревожности», коэффициент тревожности вычислялся в соответствии с количеством ситуаций, выделяемых детьми как напряженные, вызывающие чувство беспокойства.

Большинство детей (70%) имеют средний уровень тревожности, т.е. отмечают от 30 до 50% ситуаций как тревожащие и беспокоящие их. Дети с высоким уровнем тревожности (18%) отличаются повышенной чувствительностью к большинству ситуаций собственной жизни, связанных с общением с другими людьми, выполнением деятельности. В сочетании с высокой неадекватной самооценкой высокий уровень тревожности детей приводит к трудностям в адаптации к ситуациям, связанным с «новизной»: новые способы и условия выполнения деятельности, общение с новыми людьми и т.п. Таким детям необходима специальная психокоррекционная работа по развитию навыков общения, гармонизации их внутреннего эмоционального состояния.

Дети с низким уровнем тревожности (12%), в противоположность выше указанным, не проявляют особого интереса к чувствам и переживаниям других людей и своим собственным, не стремятся искать оптимальные способы взаимодействия с окружающими, не ставят перед собой сложных целей в деятельности. В сочетании с другими показателями: высокой неадекватной самооценкой, низким уровнем дифференцированности ценностей – низкая тревожность таких детей приводит, по нашему мнению, к общему низкому уровню рефлексивности личности, что является одним из важнейших показателей ее развития.

Регулятивные процессы, характеризующие общие особенности развитие саморегуляции поведения у старших дошкольников

Также нами были исследованы процессы, характеризующие общие особенности развития саморегуляции поведения у старших дошкольников: К таким интегративным процессам нами были отнесены: произвольность психической активности; точность и продуктивность внимания; особенности возникновения психического пресыщения.

Способность к управлению собой начинается в дошкольном возрасте с умения подчиняться внешним нормам и требованиям социального взаимодействии и деятельности. Способность ребенка подчинять свою активность нормам деятельности была исследована нами с помощью методики «Графический диктант» (автор Д.Б. Эльконин).

Были получены следующие результаты. Высокий уровень развития произвольности показали 28% дошкольников, средний – 34%, ниже среднего – 36%, низкий – 0%. Указанные данные свидетельствуют о преобладании среднего и уровня ниже среднего в развитии произвольности психической активности у детей старшего дошкольного возраста, т.е. о недостаточной сформированности собственно регулятивного компонента личности, связанного со способностью к управлению собой в условиях выполнения деятельности, близкой к учебной.

Как отмечают большинство исследователей (Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.), возрастание уровня познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста способствует их активному включению в целенаправленную познавательную деятельность, организуемую в детских дошкольных учреждениях. Система учебных занятий способствует формированию способности к управлению собой, волевых качеств личности, произвольности, что является одним из важнейших компонентов готовности ребенка к школе.

Исследование особенностей внимания детей старшего дошкольного возраста проводилось нами с помощью методики «Корректурные пробы», выявлялись продуктивность и точность выполнения задания. Продуктивность внимания рассматривается как показатель количества выполненных действий, установленных заданием, в течение определенного временного интервала. Точность внимания характеризует правильность выполнения детьми задания, четкость соблюдения инструкции.

В результате исследования было выявлено, что высоким уровнем развития продуктивности внимания обладают 40% детей и средним - 36%, низким – 24%. Высокий уровень развития точности внимания продемонстрировали 32% дошкольников, средний – 50%, низкий – 18%. В сочетании эти данные свидетельствуют об ориентации старших дошкольников на быстроту, скорость выполнения задания, что неизбежно сказывается на его качестве. Ребенок стремится выполнить полученное задание, руководствуясь внешними, наиболее явными критериями (общее количество отмеченных знаков). Повышение точности внимания возможно, на наш взгляд, за счет переориентации детей с результата на процесс выполнения задания, в результате чего будет осуществляться перестройка всего процесса саморегуляции поведения.

Исследование процесса психического пресыщения проводилось с помощью модифицированного нами варианта методики «Круги», разработанной А. Карстен. Основной принцип, лежащий в основании методики, заключается в том, что возникновение психического пресыщения при выполнении монотонной деятельности зависит от мотивов, лежащих в основании этой деятельности. В связи с этим нами было выделено четыре уровня регуляции поведения старших дошкольников при выполнении монотонной деятельности: 1) кратковременное выполнение задания, отказ от выполнения в связи с отсутствием значимых мотивов деятельности; 2) выполнение задания ради общения со взрослым; 3) тщательное, педантичное соблюдение инструкции, побуждаемое мотивом выполнения задания взрослого; 4) выполнение задания различными способами, постановка собственных целей при осуществлении деятельности, основной мотив – интерес ребенка к самому заданию.

Процентное соотношение детей с преобладанием различных уровней регуляции представлено в таблице 3

Как свидетельствуют указанные данные, большинство старших дошкольников имеет средний и ниже среднего уровень регуляции поведения, связанного с выполнением монотонной деятельности. Преобладающим мотивом деятельности является выполнение задания взрослого.

Таблица 3

Уровни регуляции поведения у старших дошкольников

при выполнении монотонного задания


Уровень

регуляции поведения



Преобладающий мотив

деятельности



%

Низкий

Отсутствие значимого мотива

16

Ниже среднего

Общение со взрослым

26

Средний

Выполнение задания взрослого

38

Высокий

Интерес к заданию

20

Дети с низким уровнем регуляции поведения выполняли монотонное задание в течение минимального промежутка времени (2-3 мин.), после чего следовал отказ. Связан он с отсутствием внутренних побуждений к деятельности, отрицанием задания и высокой тревожностью по поводу его выполнения. Само задание как бы «заслоняет» для ребенка процесс его выполнения, препятствуя разворачиванию полноценного регулятивного акта. Более длительным (5–10 минут) было выполнение монотонной деятельности детьми, обладающими уровнем регуляции поведения ниже среднего и направленными на общение со взрослым (экспериментатором). Такие дети демонстрировали высокую вербальную активность в процессе выполнения задания: задавали вопросы, реагировали на действия экспериментатора, замечали посторонние шумы и т.п. Эта группа детей также не принимает задание, но наличие внешней мотивации – общения со взрослым – способствует ситуативному включению в работу и так называемому демонстративному ее выполнению. Дошкольники со средним уровнем регуляции поведения выполняли задание еще боле длительный период (15–20 минут). Дети охотно соглашались на выполнение задания, в процессе работы были сосредоточены, немногословны, сдержаны, педантичны. Но не проявляли изобретательности в использовании различных способов выполнения монотонной деятельности, результатом чего явилось возникновение психического пресыщения и нежелание продолжать работу. По сравнению с предыдущими группами задание этими детьми принимается, но оценивается как неинтересное. В связи с этим в определенный момент выполнения работы у ребенка возникает внутренний конфликт, как противоречие стремления закончить работу и остановить непривлекательное действие. В этот момент ребенок оказывается перед необходимостью самостоятельного осуществления регулятивного акта как выбора альтернативных способов поведения. Критерием выбора становится то, что значимо, ценно для ребенка. Это может быть одобрение взрослого, осознание себя способным, компетентным, желание остановить непривлекательное действие и др. Важно, что ребенок самостоятельно разрешил внутренний конфликт через осуществление выбора. К третьей группе нами были отнесены дети, принявшие решение ограничить собственный объем работы: «Буду рисовать вот до этой точки!», «Еще две страницы изрисую и все!».



Высокий уровень развития регуляции поведения продемонстрировали дети четвертой группы, проявившие интерес к самому заданию и способам его выполнения. Среди используемых детьми способов были следующие: рисование кружков в определенном ритме, заполнение кружками страницы в различных направлениях (сверху – вниз, снизу – вверх, справа – налево), выполнение задания до определенной, сделанной ими же отметки. В результате задание было выполнено от начала до конца. В отличие от предыдущей группы эти дети сделали выбор в пользу самого задания, смогли найти привлекательное в неинтересной работе. Таким образом, дети четвертой группы продемонстрировали способность к конструированию, порождению смысла задания для себя.

Сходные данные были получены Л.С. Славиной (1969) в исследовании психического пресыщения младших школьников [8].

В ходе исследования было выявлено, что особенности регуляции ребенком своего состояния психического пресыщения тесным образом взаимосвязаны с регулятивными процессами различных подсистем регуляции поведения (взаимосвязь с уровнем развития воображения (подсистема активности) - r = 0,42; при р<0,01; взаимосвязь с уровнем самооценки (рефлексивная подсистема) - r = 0,46; при р<0,01; взаимосвязь с уровнем тревожности (рефлексивная подсистема) - r = -0,4; при р<0,01). Данные корреляционного анализа позволяют сделать вывод о том, что тип регуляции поведения в условиях выполнения монотонной деятельности и особенности функционирования регулятивного механизма поведения у старших дошкольников имеют общие закономерности проявления. Связано это, на наш взгляд, с тем, что дети в созданных экспериментальных условиях демонстрируют типичный для них способ разрешения внутренних регулятивных конфликтов, требующих осуществления выбора. Сформированная у ребенка способность к порождению собственных целей и смыслов выполняемой деятельности влияет на уровень и особенности развития других регулятивных процессов: воображения, самооценки, тревожности и т.д.

Изучение внутренней структуры психологического механизма регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста производилось нам с помощью корреляционного анализа, посредством которого были выявлены взаимосвязи отдельных подсистем регуляции (ценностно-смысловой, подсистемы активности, рефлексивной). На основании данных корреляционного анализа была построена схема-модель регулятивного механизма поведения у детей старшего дошкольного возраста, представленная на рисунке 2.












Рисунок 2. Психологический механизм регуляции поведения у старших

дошкольников

Условные обозначения: Ц-С-С – ценностно-смысловая подсистема, АК. – подсистема активности, РЕФ. – рефлексивная подсистема. ———— Центральное звено (наиболее значимая взаимосвязь) в регулятивном механизме поведения Малозначимые взаимосвязи в регулятивном механизме поведения. Ведущие подсистемы регулятивного механизма поведения. 1,2 - Наиболее значимые свойства и процессы (1 – самооценка, 2 – воображение).

Доминирование взаимосвязи рефлексивной подсистемы и активности в регулятивном механизме личности дошкольника проявляется в способности ребенка к элементарному анализу, прежде всего, проявлений внешней активности (собственных действий и поступков). Но осознание ребенком негативных сторон собственного поведения, необходимых социальных норм еще не гарантирует их применения в реальной практике взаимодействия с другими людьми. Это связано с меньшей значимостью, по сравнению с блоками рефлексии и активности, ценностно-смысловой подсистемы в регулятивном механизме личности у старших дошкольников. Многие мотивы у дошкольников, по мнению Л.И. Божович остаются «знаемыми», но не «действенными» [1]. Ценностно-смысловая подсистема еще не оказывает значимого влияния на разворачивание регулятивного процесса. Старшие дошкольники способны дифференцировать, выделять значимые для них свойства личности, но эти ценностные характеристики еще не приобрели статуса целей, и, поэтому, не имеют действенного характера. Впервые процесс личностного самоизменения, самосовершенствования появляется у человека в подростковом возрасте. Дошкольники же ориентированы во вне: на освоение различных форм и способов поведения, социальных норм общения и взаимодействия. Основные ценности усваиваются ребенком под влиянием значимых взрослых.

Таким образом, доминирование рефлексивно-активной взаимосвязи в регулятивном механизме личности у старших дошкольников определяет высокий уровень активности ребенка, способность к выделению позитивных и негативных сторон собственной деятельности, общения, поведения, но отсутствие ценностно–смыслового целеполагания.

Следующим пунктом анализа является выделение психических процессов и свойств, являющихся ведущими в регулятивном механизме личности у старших дошкольников. Корреляционный анализ показал, что наиболее значимыми являются: уровень развития воображения (подсистема активности), самооценка (рефлексивная подсистема). Выделенные процессы и свойства оказывают наибольшее влияние на развитие других процессов и свойств, входящих в психологический механизм регуляции поведения.

По мнению Е.Е. Кравцовой, интенсивное развитие воображения в дошкольном возрасте является основой формирования произвольности в эмоциональной сфере 6. Включение воображения в эмоциональную сферу приводит к формированию таких новообразований личности, связанных с процессом саморегуляции, как «обобщение переживаний» и «интеллектуализация аффекта» (Л.С. Выготский). Дети, имеющие более высокий уровень развития воображения, легче справляются с ситуациями новизны, разногласий, противоречий. Воображение рассматривается авторами как психологический механизм становления произвольности эмоций, так как является средством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности. Воображение – один из основных процессов, развитие которого у детей старшего дошкольного возраста, способствует перестройке, совершенствованию всей регулятивной системы личности.

Самооценка, как ведущее свойство в регулятивном механизме поведения у старших дошкольников, определяет появление элементов саморефлексии практически во всех сферах жизнедеятельности ребенка: выполнение различных видов деятельности, общение и взаимодействие с другими людьми.

На значимость рефлексии в регуляции старшими дошкольниками собственного поведения указывают многие исследователи. Так, выделенное А.Н. Леонтьевым личностное новообразование дошкольного возраста – система соподчиненных мотивов – представляет собой рефлексивное образование, связанное со способностью соотносить непосредственные желания ребенка с социальными нормами поведения 7. Формирующаяся к концу дошкольного возраста «внутренняя позиция» (Л.И. Божович) как осознание ребенком своего социального «Я», целостное отношение к окружающему является новым, более сложным уровнем рефлексии ребенком своего положения и отношения к действительности 1. О рефлексии ребенком собственных чувств говорит Л.С. Выготский, исследуя кризис семи лет. «Утрата детской непосредственности» рассматривается автором как основной симптом данного кризиса, связанный с привнесением в поступки и действия ребенка «интеллектуального момента» или «смыслового переживания». Рефлексия ребенком собственных эмоций и чувств приводит к дифференциации внешней и внутренней жизни и превращает его из существа непосредственного в опосредованное. Ребенок 6-7 лет находится острой внутренней борьбы, борьбы переживаний. Многочисленные противоречивые переживания затрудняют совершение ребенком выбора определенного предмета, действия, отношения, но именно благодаря этому возможно осуществление полноценного регулятивного акта, как соотнесения действия с различными критериями 4.

На основании результатов исследования особенностей психологического механизма регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы:



  1. В развитии ценностно–смысловой сферы старших дошкольников наблюдается существенное преобладание инструментальных ценностей над терминальными, что проявляется в стремлении детей к овладению необходимыми способами поведения и качествами личности. Старшие дошкольники обладают, в основном, высоким уровнем дифференцированности ценностей, выделяют значимые для них свойства и качества личности. Ведущими ценностными ориентациями старших дошкольников являются: «послушание», «любовь взрослых», «веселый нрав», «сила», «доброта».

  2. Подсистема активности в структуре личности представлена внешней и внутренней активностью. В качестве критерия развития внутренней, интеллектуальной активности рассматривались особенности развития воображения. В основном, дети старшего дошкольного возраста обладают среднем уровнем развития и средним уровнем оригинальности воображения. Основная трудность – стремление детей к созданию стандартных, повторяющихся образов, отсутствие установки на творчество и оригинальность в деятельности. Внешняя, поведенческая активность рассматривалась через призму преобладающих типов поведения в конфликтных ситуациях взаимодействия: ситуациях препятствия и обвинения. Исследование выявило существенное (более 50%) преобладание экстрапунитивно направленных реакций. Преобладающими типами реакций явились: «фиксация на удовлетворении потребностей» и «фиксация на самозащите». Наиболее распространенным видом реакции оказались реакции типа «е», сочетающие в себе экстрапунитивную направленность и «фиксацию на удовлетворении потребностей».

  3. Развитие рефлексивной подсистемы регуляции поведения старших дошкольников связано с преобладанием высокой неадекватной самооценки, связанной с наивысшей оценкой ребенком собственных положительных качеств и крайне низким уровнем рефлексии в отношении собственных негативных качеств и свойств. Вторым показателем явился уровень тревожности. Старшие дошкольники обладают, в основном, средним уровнем тревожности, т.е. выделяют от 30 до 50% из предложенных ситуаций как беспокоящих их, вызывающих чувство напряжения. Средний уровень тревожности, в отличие от «сверхчувствительности» высокого уровня и «невнимания» низкого, связан со способностью ребенка к различению ситуаций по степени значимости, способствует, на наш взгляд выбору оптимальных способов поведения и общения.

  4. Общие, интегративные характеристики развития саморегуляции поведения у старших дошкольников проявляются в среднем и ниже среднего уровнях развития произвольности психической активности, т.е. недостаточной способности к управлению собой в условиях выполнения деятельности. Развитие процесса внимания связано с преобладающей ориентацией дошкольников на скорость выполнения задания, в связи с этим, оно характеризуется высокой продуктивностью, но низкой точностью. Ребенок ориентирован на результат, но не на качество выполнения задания, поэтому необходима специальная работа по развитию такой функции регуляции как контроль. Возникновение психического пресыщения в условиях выполнения деятельности у старших дошкольников зависит от вида мотивации, лежащей в основании деятельности. Большинство дошкольников выполняли монотонное задание ради общения со взрослым и в связи с необходимостью делать задание, данное взрослым. Лишь небольшая часть детей (2%) оказалась способна к порождению, конструированию собственных мотивов выполнения задания.

  5. Внутренняя структура психологического механизма саморегуляции поведения у старших дошкольников характеризуется: 1) высокой значимостью взаимосвязи рефлексивной подсистемы и подсистемы активности; 2) низкой значимостью ценностно-смысловой подсистемы; 3) значимостью отдельных регулятивных процессов и свойств: воображения, самооценки, способности к конструированию разнообразных смыслов выполняемой деятельности.

Данные характеристики задают специфику функционирования психологического механизма регуляции поведения и определяют особенности поведения и взаимоотношений старших дошкольников.

————————————————————————————————————————



  1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.

  2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

  3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6т. – Том 3. – М.: Педагогика, 1983. – с.5-328.

  4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6т. - Том 4. – М.: Педагогика, 1984. – с.243-415.

  5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991. – 142 с.

  6. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996, №6.- с.21-30.

  7. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – 584 с.

  8. Славина Л.С. Ограничение объема работы как условие ее выполнения у младших школьников // Вопросы психологии. – 1969, №2. – с.34-42.

  9. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – 358 с.

Каталог: docs -> science -> sb3
science -> Вестник омского университета серия «психология»
science -> Конфликтная компетентность менеджеров по продажам с разным уровнем успешности профессиональной деятельности
science -> Стратегии воспитательных воздействий в дестко-родительских отношениях как фактор формирования ответственности личности
science -> Эволюционные процессы старения
science -> Л. И. Дементий Ответственность как фактор жизненной успешности личности1
science -> Особенности проявления творческого мышления у студентов, обучающихся по специальности «психология»
science -> Ю. П. Поваренков
science -> Как компоненты структуры личности этапа зрелости


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница