Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте



Дата13.05.2016
Размер146 Kb.
#5031
ТипДиссертация

Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте





Диссертант: Кончаловская Маргарита Михайловна

Год защиты: 2006

Ученая степень: кандидат психологических наук

Научный руководитель: Марцинковская Т.Д.

Ведущее учреждение: ПИ РАО

Место выполнения: Психологический институт Российской Академии Образования







Автореферат диссертации:

На правах рукописи

Кончаловская Маргарита Михайловна

Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена изучению особенностей становления личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.



Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.

В настоящее время, в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития детей, новым содержанием идентичности, возникающей как у детей, так и у взрослых, крайне важно выявить основные тенденции становления личностной идентичности у современных детей, содержания их «образа Я», представлений о будущем и своём месте в нём.

В связи с этим представляется, что исследование возрастных особенностей процесса становления личностной идентичности старших дошкольников и младших школьников является значимой и актуальной проблемой, решение которой позволяет определить ведущие механизмы, влияющие на этот процесс.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личностному росту, особенно важной является проблема становления личностной идентичности и, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.



Объект исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.

Предмет исследования: содержание личностной идентичности детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.

Цель исследования: изучение особенностей становления личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.    Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности,

2.    Провести поиск и апробацию методик, направленных на диагностику уровня развития мышления, социализации, личностные качества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3.    Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

4.    Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

5.    Провести анализ влияния различных факторов на становление личностной идентичности у детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.



Методологическую основу исследования составили психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шлет, Г.М. Андреева, Т.Т. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж, Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев).

Методы исследования:

-      теоретический анализ психологических, социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

-      констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей становления личностной идентичности, уровня развития мышления, самооценки и социализации детей 5,5-10 лет.

-      методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).



Научная новизна работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5-10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.

В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние мышления, самооценки и уровня социализации на процесс становления личностной идентичности детей 5,5-10 лет.

Проблема становления идентичности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте остается недостаточно изученной в современной психологии, поскольку большинство исследований посвящено изучению идентичности в подростковом возрасте.

Теоретическое значение работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социальные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.

Данные о взаимосвязи развития идентичности и мышления, самооценки, а также уровня социализации вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса развития личности и психического развития детей 5,5-10 лет.



Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.

Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированности на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.

Полученные данные могут быть использованы в практике работы психологов дошкольных учреждений и начальных школ для диагностики особенностей становления идентичности детей 5,5-10 лет.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1.    Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте дифференцированности, удлинении временной перспективы и осознанности.

2.    Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социалиазации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3.    Особенности отношения детей к себе и целостности их представления о себе не имеют выраженных возрастных тенденций, при этом на целостность идентичности влияет соотношение терминальных и инструментальных ценностей в Я-реальном и Я-идеальном, где наблюдается тенденция к рассогласованию, увеличивающаяся с возрастом.

4.    Существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, прежде всего, между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности представлений детей о себе. Дифференцированность и адекватность сочетаются также с более высокой степенью осознанности и стремлением строить более широкие планы на будущее.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет; в докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004,2005,2006); в докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической психологии личности; результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсам: «Теории личности», «Детская практическая психология», «Общая психология» для студентов МПГУ (2005,2006).

Структура и объем диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение. Диссертация проиллюстрирована гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, отражены объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту. Указана структура диссертации.

В первой главе «Понятие личности и идентичности в психологии» рассматриваются подходы к определению личности и идентичности в основных психологических школах (психоанализ, бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология), а также в отечественной психологии.

В психоаналитической теории движущими силами развития психики являются врожденные бессознательные влечения. З. Фрейд разработал структурную модель личности, в которую входят Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Личностью управляют врожденные сексуальный и агрессивный инстинкты, которые находятся в Оно (Id). А. Фрейд предполагала, что удовольствие индивид может получить не только от разрядки энергии Оно, но и от бесконфликтного функционирования Я, благодаря стремлению Я к сохранению своей цельности и индивидуальности, а также в овладении окружающей средой.

В бихевиоризме личность рассматривается как основа научения и обучения, приобретения знаний, умений, навыков. Бихевиористы (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер) считали, что личность ребенка формируется в зависимости от внешних стимулов: влияния окружающей среды. Исследуя процесс вхождения ребенка в социальную среду, Джордж Мид пришел к выводу, что личность ребенка формируется в результате взаимодействия с другими людьми. Джордж Мид подчеркивает, что «окольный путь через других» является необходимой предпосылкой возникновения Я (self). Альберт Бандура не признавал влияние окружения как основную причину поведения. В теории социального научения А. Бандуры самоэффективность является основной составляющей образа Я. Самоэффективность - это представления человека о своей способности успешно действовать в конкретных сложных ситуациях. Центральное и наиболее широко используемое понятие, которое вводит Дж. Роттер, для исследования личности - это локус контроля. Дж. Роттер выделяет экстернальный и интернальный локус контроля.

В гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Олпорт) акцент ставится на полноценности функционирования и стремлении к самоактуализации личности. Центральным понятием структуры личности в теории К. Роджерса является понятие «Я» или самости. Самость - это представление человека о себе, основанное на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. К. Роджерс использует термины самость «self» и Я-концепция «self-concept» как синонимы. Согласно К. Роджерсу, Я-концепция меняется на протяжении жизни, но всегда сохраняет качество структурированности, целостности и организованности. Для полноценного описания и изучения личности, другой представитель гуманистической психологии - Г. Олпорт вводит новый термин - проприум. Проприум - это некая организующая и объединяющая сила, цель которой формирование уникального, стремящегося к росту «Я» человека.

В когнитивной психологии (Дж. Келли) в основе теории личности лежит понятие конструкта. Под конструктом понимается способ видения, интерпретации личностью окружающего мира. Личность состоит из системы конструктов, которая построена иерархически.

Отечественный психолог В.М. Бехтерев полагал, что социальная среда является источником развития человека. В.М. Бехтерев понимал термин личность как интегративное целое В.М. Бехтерев разделял понятия индивид, индивидуальность и личность. А.Н. Леонтьев считал, что личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает по мере своей деятельности. Личность - это система деятельностей, которые реализуются человеком посредством его знаний, умений и навыков. Д. А. Леонтьев определяет личность как способность человека выступать автономным носителем общечеловеческого опыта и исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности. Для анализа и описания личности Д.А. Леонтьев использует понятие ценностно-смысловая сфера, которая включает устойчивые смыслы значимых для человека объектов и явлений, личностные ценности, которые являются вместе с потребностями, источниками этих смыслов. Л.И. Божович описывала личность как высшую интегративную систему, нерасторжимую целостность. Л.С Выготский определил личность как сплав аффекта и интеллекта. Изучая развитие интеллектуальной стороны личности, Л.С. Выготский прежде всего уделял внимание становлению самосознания ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, культурный рост ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. С.Л. Рубинштейн исследовал целостную личность посредством изучения деятельности. Он подчеркивал значение активной деятельности человека, не столько познающего, сколько творящего этот мир.

Во втором параграфе рассматриваются различные подходы к исследованию понятия идентичности. Американский философ и психолог У. Джемс определил идентичность (используя термин «характер») как последовательность и непротиворечивость личности. Впервые детальное описание понятия идентичности было дано в работах Э. Эриксона. Он представлял идентичность как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определённой степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. Дж. Марсиа, развивая идеи Эриксона, выдвинул предположение о том, что идентичность проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». В работах А. Ватермана в центре внимания находится ценностно-волевой аспект идентичности. По его мнению, идентичность связана с наличием чёткого самоопределения, включающего выбор целей, жизненных ценностей, которым человек следует на протяжении всей жизни.

Представитель символического интеракционизма Дж. Мид понимал под идентичностью способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Он выделил два компонента идентичности «I» и «me». Развивая идеи Дж. Мила, И. Гоффман разделил понятие актуальной и виртуальной социальной идентичности. Влияние человека на информацию о себе, идущую на социальное окружение, он называл «политикой идентичности». Представлениям И. Гоффмана близка модель «борьбы идентичностей» Р. Фогельсона. Согласно Р. Фогельсону, человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимально увеличить дистанцию между реальной и негативной идентичностью. Л. Краппман рассматривал особенности личности, необходимые для успешного поддержания идентичности. В концепции Ю. Хабермаса личностная и социальная идентичности представляют собой два измерения и в совокупности образуют Я-идентичность. Другой сторонник символического интеракционизма Р. Дженкинс рассматривает соотношение социальной и личностной идентичности. Жесткую полярность социальной и личностной идентичностей пересматривают Ж. Дешамп и Т. Девос. Представитель когнитивной психологии М. Яромовиц описывает проблему противопоставления между личностной и социальной идентичностью с помощью социального сравнения характеристик ингруппы и аутгруппы. Сторонники теории социальных репрезентаций (У. Дойс, Д. Дельвинь) полагают что личностная идентичность является одной из социальных репрезентаций, а значит, жесткое противопоставление личностной и социальной идентичности неправомерно. Последователи когнитивно-ориентированной психологии (Х. Теджфел, Дж. Тернер, Г. Брейкуэлл) описывают идентичность как когнитивную систему, исполняющую роль регуляции поведения.

В отечественной психологии проблема идентичности рассматривалась как изучение самосознания и самоотношения. (С.Р. Пантелеев, В.В. Сталин, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, И.В. Дубровина и др.). Термин идентичность стал употребляться в отечественной психологии сравнительно недавно. Понятие личностной идентичности содержится в теоретических разработках Н.В. Антоновой, В.И. Павленко, О.А. Карабановой, в экспериментальной работе О.В. Беляевой, И.В. Ивановой, В.Р. Орестовой и др. Проблему социальной идентичности исследуют В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая, В.А. Ядов и др. Понятие этнической идентичности рассматривают в работах Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Л.Г. Ионин и др.

Анализ различных подходов к исследованию проблемы идентичности, позволяют рассматривать личностную идентичность как сложное комплексное образование, которое строится на основе осознания и определения человеком собственных уникальных качеств: индивидуальных особенностей, способностей, а также определение целей, нравственных ценностей и убеждений, которым он следует в жизни.



Во второй главе «Проблема развития личности и идентичности в психологии» рассматриваются различные концепции по проблеме развития личности и идентичности в отечественной и зарубежной психологии.

В первом параграфе содержится анализ развития личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии.

Общие закономерности и динамику личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста рассматривали представители психодинамического подхода (З. Фрейд, Э. Эриксон), теории социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Н. Айзенберг), когнитивного подхода (С. Хартер, В. Дамон, Д. Харт), а также деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский) и современные отечественные психологи (Е.О. Смирнова, Л.Ф. Обухова, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Т.Д. Марцинковская, Якобсон С.Г.).

По З. Фрейду на протяжении от трех до шести лет ребенок проходит фаллическую стадию. Период между тремя и шестью годами, который Э. Эриксон называл возрастом игры, у детей возникает конфликт между инициативой и чувством вины. Сторонники теории социального научения (Н. Миллер и Дж. Доллард) исследовали, как на протяжении старшего дошкольного возраста усваиваются сложные модели агрессивного и просоциального поведения. Последователи когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него Я-концепции (С. Хартер, В. Дамон, Д. Харт). Согласно П. Миллер наиболее сильное влияние на развитие у ребенка Я-образа обычно оказывают его родители.

З. Фрейд определил период от шести до двенадцати как латентную стадию. Э. Эриксон назвал этот период школьным возрастом. С. Хартер описывает как в период младшего школьного возраста проясняющаяся Я-концепция снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальное поведение и окружающих. Л. Альперт-Жилис и Дж. Коннел описывают особенности самооценки в этом возрастном периоде.

А.Н. Леонтьев, придававший особое значение ведущему типу деятельности для развития ребенка, основным признаком перехода от одной стадии к другой считал изменение ведущего типа деятельности. Д.Б. Эльконин описывает дошкольный возраст как период интенсивного усвоения моральных чувств и развития самосознания. Л.С. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста. Л.И. Божович описала основные новообразования в период становления личности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Е.О. Смирнова описывает основные тенденции в развитии самосознания детей 6-7 лет. К.Н. Поливанова отмечает основные характеристики, которые появляются у ребенка к концу дошкольного возраста. Т.Д. Марцинковская отмечает, что в дошкольном возрасте значительное место занимает общение со сверстниками. В младшем школьном возрасте сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Согласно С.Г. Якобсон, в 5-6 лет у ребенка появляются следующие принципиально новые образования: произвольность психических процессов (восприятия, внимания, памяти); изменения в образе-Я; особенности общения со сверстниками.

Во втором параграфе рассматриваются различные концепции развития идентичности во взаимосвязи с социальными и личностными факторами, влияющими на этот процесс.

Э. Эриксон описывает становление идентичности в соответствии со стадиями психосоциального развития, на каждой из которых появляется новообразование. Дж. Марсиа выделил четыре этапа обретения идентичности. Дж. Мид считал, что при рождении человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его взаимодействия с другими людьми. Роберт Кеган предложил объединяющий подход к развитию идентичности. Представитель когнитивной психологии Г. Брейкуэлл считает, что развитие идентичности происходит с помощью двух основных процессов - ассимиляции и аккомодации, которые обеспечивают отбор новых компонентов в структуру идентичности, а затем приспособление структуры к этим компонентам, а также оценки содержания идентичности. Согласно модели А. Ватермана, развитие идентичности не является линейным процессом, оно может идти вспять, т.е. возвращаться на более низкий уровень. Дж. Маттесон и Дж. Колеман полагают, что человеческая жизнь предстает как путь преодоления различных по содержанию кризисов идентичности.

Развитие возрастных этапов идентичности рассматривается в исследованиях отечественных психологов (В.С. Мерлин, Д.И. Фельдштейн, Т.Г. Стефаненко).

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте» дается обоснование выбора методов исследования и их общая характеристика, представлены полученные в работе данные и анализ результатов.

В первом параграфе описываются использованные в диссертации методики. Личностная идентичность детей исследовалась нами с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартленда «Кто Я?», Для изучения временной перспективы использовались проективный тест «Я был», «Я есть», «Я буду» и сочинения детей о своем будущем.

«Тест Когана» и методика «Исключение четвертого» применялись для изучения образного и вербального мышления старших дошкольников. В работе использовались также тест «Прогрессивные матрицы Равена» (серия А, В для первого и второго классов и А, В, С для третьего и четвертого классов) и тест «Словесные пропорции» (для школьников). Необходимость изучения и образного, и вербального мышления связывалась с тем фактом, что особенности дифференцированности и целостности идентичности изучались нами как в образном, гак и в вербальном плане.

Изучение степени принятия норм и ценностей и отношения к ним проводилось при помощи тестов САТ, факторов 03 и 04 теста Кеттел и «Ценностные ориентации» Рокича, обработка которых была несколько модифицирована исходя из целей нашей работы. Для исследования самооценки детей нами были использованы тесты «Лесенка» (для детей 5,5 -7 лет) и фактор С опросника Кеттела (для детей 8-10 лет).

Во втором параграфе представлены основные особенности личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Анализируя ответы детей, полученные в тесте Куна и МакПартленда «Кто Я?», мы рассматривали степень дифференцированности личностной идентичности и преобладание объективных (социальный статус, семейный статус, пол, место проживания) или субъективных (интересы, увлечения, личностные качества, оценка себя) критериев.

Исследование показало, каким образом меняется с возрастом степень дифференцированности представлений о себе у детей. Если у дошкольников только 18% детей имеют высокий уровень дифференцированности идентичности, то в первом классе их число составило 42% детей, во втором - 76%, в третьем - 39% и в четвертом - 67%. Эти данные отражены в гистограмме. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что с возрастом личностная идентичность детей становится более дифференцированной, т.е. отражающей различные качества личности и социальные позиции ребенка, в том числе и во временном контексте.

Гистограмма. Степень дифференцированности идентичности.

Полученные результаты позволяют определить динамику преобладания субъективных или объективных критериев в содержании идентичности детей.

Исследование показало, что если дошкольники (93%) и дети первого класса (77%) в основном используют объективные критерии для описания себя, то дети второго класса (90%) применяют больше субъективных, личностно значимых критериев для описания себя. В третьем и четвертом классах дети приводят как субъективные, так и объективные критерии. В третьем классе у 53% детей преобладают объективные и у 47% -субъективные параметры. В четвертом классе 45% детей применяют объективные и 55% - субъективные параметры.

Был проведен сравнительный анализ ответов и рисунков детей, который показал в каком - образном или вербальном плане, дети чаще называют личностные, оценочные категории, а в каком социально заданные характеристики. Анализ ответов детей свидетельствует о том, что в образном плане дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста называют, в основном, субъективные параметры

Полученные данные показывают сохранение общей тенденции в развитии содержания идентичности от преобладания объективных к доминированию субъективных параметров. Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит, по-видимому, и к более осознанному структурированию содержания личностный идентичности, в которой осознаются и связываются в единое целое как объективные, так и личностные, субъективные качества.

В ходе эксперимента помимо степени дифференцированности идентичности мы рассматривали также временную перспективу. Прослеживается возрастная динамика в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Полученные данные свидетельствуют о том, что только небольшой части дошкольников (22%) присущ большой временной интервал, он отмечается более чем у половины детей первого класса (62%), у большинства детей второго (80%), третьего (77%) и четвертого (73%) классов.

Гистограмма. Временной интервал «образа-Я» в будущем.

В качестве дополнительных компонентов личностной идентичности нами анализировались ее целостность, реалистичность и отношение детей к себе.

Анализируя вербальный и образный планы теста «Я - был. Я - есть. Я - буду», мы исследовали наличие и отсутствие целостности идентичности детей. Мы полагали, что ребенок обладает целостной идентичностью, когда у него соответствовали образный и вербальный планы идентичности в прошлом, настоящем и будущем, а также мини-рассказ о себе в будущем совпадал с описанием образа-Я в будущем.

Полученные данные показывают, что не существует взаимосвязи целостности и возраста. Обобщенные результаты исследования показывают, что во всей выборке у 72% детей наблюдается целостная идентичность. Совпадение двух планов идентичности демонстрирует тот факт, что и осознанный, и бессознательный планы представлений о себе не имеют жёстких противоречий и гармонично сочетаются друг с другом. Наличие внутреннего конфликта, несовпадения желательного «образа Я» с тем, который навязывается ребёнку взрослым, приводит к нарушению целостности и расхождению между образным и вербальным вариантом самоописания. Отсутствие целостной идентичности свойственно 28% детей, что может быть связано с трудностями их социализации и особыми качествами личности.

Реалистичность вербального и образного вариантов личностной идентичности детей мы изучали с помощью теста «Я - был, Я - есть, Я -буду» и мини-рассказов детей о себе в будущем. Полученные данные свидетельствуют о том, что с возрастом увеличивается реалистичность самоописаний детей. Высокий уровень реалистичности прослеживается у 18% старших дошкольников, 19% детей первого класса, 23% второго класса, 28% и 36% - у третьего и четвертого классов.

С помощью теста «Я - был. Я - есть. Я - буду» мы исследовали также отношение детей к себе. Оказалось, что большинство детей - 80% от общей выборки, обладает положительным отношением к себе как в прошлом и настоящем, так и в будущем. Лишь только небольшая часть - 15% имеют отрицательное отношение к себе и в прошлом, и в настоящем, а также и в прошлом, и в будущем (5%). Таким образом, можно констатировать, что эмоциональный компонент личностной идентичности не зависит от возраста, большинству детей свойственно принятие себя, что является, как показывают многие исследования, необходимым условием личностного роста и успешной социализации детей. Отрицательный знак эмоционального компонента личностной идентичности зависит, по-видимому, от личностных особенностей детей, и их отношений с близкими взрослыми.

Полученные в исследовании личностной идентичности данные показывают ярко выраженные возрастные закономерности ее генезиса. Это, во-первых, увеличение общего числа параметров, на основании которых происходит оценка себя детьми, а также увеличение количества субъективных качеств в самоописаниях и рисунках детей при соответственном уменьшении объективных, что, в целом, приводит к гармоническому сочетанию объективных и субъективных параметров в содержании личностной идентичности у детей к окончанию начальной школы. Во-вторых, возрастная динамика прослеживается в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Закономерности в развитии дифференцированности, временной перспективы и реалистичности содержания личностной идентичности сохраняются и в образной, и в вербальной форме ее представленности. Однако, необходимо отметить, что хотя общие тенденции в двух планах развития идентичности сохраняются, при этом в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что осознание себя и своей целостности, уникальности себя как личности начинается с появления полуосознанных параметров. Постепенно содержание личностной идентичности становится более осознанным и четким, дифференцированным, при этом возникает и более гармоничное соотношение субъективных и объективных параметров оценки себя,

Эти результаты убедительно подтверждают адекватность использования закона дифференциации для возрастной психологии. В современных исследованиях Н.И. Чуприковой этот закон нашел подтверждение в общих тенденциях развития психики, интеллекта детей. Увеличение общего числа ответов, подтверждая общую закономерность становления идентичности, показывает адекватность его приложения и к процессу становления личности.

Полученные результаты показывают также, что помимо возрастных, существует и другие факторы, например, их личностные и индивидуальные особенности, оказывающие влияние на становление идентичности у детей, что проявляется в генезисе целостности и отношения детей 5-10 лет к себе. Для исследования роли этих факторов были проведены следующие серии экспериментального исследования.

В третьем параграфе рассматривается взаимосвязь личностной идентичности и уровня развития мышления. Полученные результаты, как и следовало ожидать, свидетельствуют о том, что с возрастом увеличивается количество детей с высоким уровнем мышления. В результате мы получили, что у дошкольников число детей с высоким уровнем развития мышления составили 21%, в первом классе - 23%, во втором - 33%, в третьем - 44%, а в четвертом - 36%. Был подсчитан коэффициент корреляции между уровнем развития мышления и степенью дифференцированности идентичности. Оказалось, что у старших дошкольников и детей первого класса не наблюдается корреляции между мышлением и дифференцированностью идентичности но, начиная со второго класса, эта взаимосвязь появляется (rxy =0,28, rxy =0,92 и rxy =0,54). Мы можем отметить нелинейный характер зависимости, который здесь проявляется. По-видимому, в дошкольном возрасте исследуемой взаимосвязи в принципе не существует - дети не рефлексируют свои личностные качества, а в самоописаниях и рисунках воспроизводят оценки взрослых, У детей первого класса отрицательная корреляция может быть обусловлена изменением социальной ситуацией развития при поступлении в школу, значимостью учебы (что подтверждается и данными в тесте Рокича). Это приводит к доминированию в содержании личностной идентичности у детей этого возраста оценок взрослых, связанных именно с новыми обязанностями и ролевыми позициями в школе. В то же время возросший уровень самосознания также не может не оказывать влияния на содержание идентичности, что и вызывает рассогласованность (иногда достаточно существенную) в описании личностных качеств. Эта рассогласованность постепенно уменьшается, и уровень развития мышления с возрастом начинает все больше влиять на сознание детьми себя и своих личностных качеств и, следовательно, на развитие дифференцированности содержания идентичности. По-видимому, по мере приближения к подростковому возрасту, эта зависимость мышления и степени дифференцированности, и содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, с набором ролей, адекватностью самооценки и т.д.), что и приводит к уменьшению выявленной зависимости.

Не случайный, а закономерный характер данной корреляции подтверждается и материалами, раскрывающими взаимосвязь между уровнем мышления и временной перспективой.

Было выявлено соотношение между уровнем развития мышления и временным интервалом представления себя в будущем. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у дошкольников и детей первого и второго классов корреляция отсутствует, а в третьем и четвертом классах эта корреляция довольно значительна (rxy = 0,64 и rxy =0,41). Общая тенденция взаимосвязи мышления и идентичности сохраняется и в этом случае, хотя, по-видимому, отрицательная корреляция у учащихся первого (и частично 2 классов) связана не столько с доминирующей ориентацией на оценку взрослого, сколько погруженностью в новую ситуацию, новые отношения в школьной жизни, что приводит к уменьшению временной перспективы до 1-2 лет (конец первого класса или начальной школы). По мере адаптации к школе влияние социальной ситуации начинает уменьшаться, что и приводит к увеличению роли мышления в построении жизненных перспектив и осознании себя в будущем.

В четвертом параграфе представлено исследование взаимосвязи личностной идентичности и адекватности самооценки. Полученные в исследовании данные о динамике уровня самооценки свидетельствует о том, что при поступлении в школу, она существенно понижается, постепенно повышаясь к окончанию начальной школы, что совпадает с данными, полученными другими исследователями. В центре внимания нашего исследования было изучение адекватности самооценки детей. Число детей с адекватной самооценкой у дошкольников составляет 43%, а у детей первого класса 54%. Количество детей с адекватной самооценкой увеличивается со второго класса и составляет 76%, в третьем и четвертом классах - 67% и 68% соответственно; Полученные данные показывают, что с возрастом самооценка становится более адекватной и, поэтому немного снижается, уходя от крайне высоких показателей. Оказалось, что существует взаимосвязь между адекватностью самооценки и дифференцированностью идентичности, а также протяженностью временного интервала (rxy = 0,846). Анализируя взаимосвязь между этими параметрами, можно предположить, что ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих. Дети с адекватной самооценкой имеют более дифференцированную идентичность и представляют себя в будущем в более зрелом возрасте. Возможно, это связано с тем, что дети с более дифференцированным содержанием личностной идентичности и адекватной самооценкой, зная свои сильные стороны, способны к признанию своих отрицательных качеств. Они больше уверенны в себе и своем будущем, что помогает им выстраивать более длительную временную перспективу.

Полученные результаты показывают также, что личностная идентичность, по-видимому, стремится к поддержанию целостности и гармоничности своего содержания, как это и отмечалось в работах многих ученых, прежде всего, Э. Эриксона. Поэтому существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, сужении временной перспективы.

В пятом параграфе исследуется взаимосвязь личностной идентичности и уровня социализации детей. Большинство исследователей считают, что ценности являются основными содержательными компонентами личностной идентичности. Мы обращали внимание на иерархию ценностей детей, а также на соотношение этих ценностей в идеальном и реальном представлении о себе детей.

Исследуя систему ценностных ориентации детей, мы рассматривали терминальные и инструментальные ценности. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. Сопоставление значимых ценностей в реальном и идеальном представлении о себе позволило нам определить не только знание самих ценностей, но и отношение к ним, степень их принятия.

Полученные данные позволяют проследить следующую динамику ценностных ориентации - возрастает значимость учебы и падает значение игры - эта тенденция свидетельствует о роли возрастных закономерностей в становлении содержания личностной идентичности. Еще одной закономерностью, связанной с возрастом и увеличением роли сверстников в развитии детей, увеличивается и ценность общения, дружбы. Эта ценность появляется со второго класса. Во всех классах являются значимыми как в реальном, так и в идеальном представлении о себе личные ценности (счастливая семья, здоровье). Появляется ценность творчества - только в идеальном плане у детей, начиная со второго класса, а также ценность независимости и свободы, решительности, воли. Одновременно с этим появляется и рассогласование между реальным и идеальным планами, связанное со способностью детей осознать различия между качествами, реально имеющимися у них, и теми, о которых в качестве желательных говорят взрослые (или приписывают им взрослые). Еще одним важным моментом в процессе становления содержания личностной идентичности детей 5,5-10 лет является роль материальных ценностей, которая постоянно присутствует - то в скрытом, то в явном плане, в зависимости от отношения взрослых. Точно также значимость нравственных ценностей возрастает в зависимости от того, насколько акцентируют взрослые важность соблюдения моральных норм.

На основании данных, полученных при изучении системы ценностных ориентации детей и особенностей их социализации, полученных в тесте САТ и Кеттела было выделено три группы детей - с высоким, средним и низким уровнем социализации.

Анализ полученных данных показывает, что 40% всех детей попали в первую группу, 39% - во вторую и 21% в третью группу. Полученные данные позволяют посчитать коэффициент корреляции между степенью социализированности детей и уровнем дифференцированности идентичности для общей выборки. Оказалось, что существует взаимосвязь между степенью социализированности детей и дифференцированностью идентичности, а также протяженностью временного интервала (rxy = 0,46). Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью. Дети, испытывающие трудности в процессе социализации, которые знают нормы, правила и ценности, заданные взрослыми, но не принимают их, имеют низкую степень дифференцированности личностной идентичности. Возможно, это связано с тем, что невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит, как было показано выше, к плохому, неадекватному знанию своих качеств, своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, то, что значимые взрослые отрицательно оценивают их личностные качества, в связи с их конфликтным и отчасти асоциальным поведением, также затрудняет процесс их осознания и принятия себя.

Полученные результаты показывают связь временной перспективы с процессом социализации, при этом более социализированные дети, лучше осознающие требования, предъявляемые окружающими, естественно, лучше прогнозируют и свое будущее в этом мире. Неумение адекватно осознать и принять социально заданные эталоны и ценности, приводит, напротив, к сложностям в построении планов на будущее и ограничивает возрастную перспективу. Таким образом, все дети с более высоким уровнем социализации, не испытывающие трудности общения как со сверстниками, так и со взрослыми, принимающие нормы, культурные и этические ценности общества обладают более дифференцированной идентичностью, а также большей протяженностью временного интервала, в которой они себя представляют в будущем.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1.    Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными. При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2.    Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности. При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

3.    Возрастная динамика прослеживается и в увеличении временной перспективы при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличивается и реалистичность представлений детей о себе как в настоящем, так и в будущем времени.

4.    Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе. По мере приближения к подростковому возрасту зависимость мышления и степени дифференцированности содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, адекватностью самооценки и т.д.), что приводит к уменьшению выявленной зависимости.

5.    Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

6.    Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью и более длительной временной перспективой. Невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит к неадекватному знанию своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, отрицательная оценка значимых взрослых также затрудняет процесс осознания и принятия себя детьми-

7.    В содержании личностной идентичности можно выделить взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представления о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, к сужению временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развития личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.    Кончаловская М.М. Формирование личностной идентичности у детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования; Материалы 2-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, апрель 2003. - Москва: Изд-во МГППУ, 2003.- С.102-103. (0,2 п.л.)

2.    Кончаловская М.М. Личностная идентичность детей младшего школьного возраста // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. - Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2003.-С.361-362. (0,1 п.л.)

3.    Кончаловская М.М. Динамика формирования идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Выпуск 3.- Москва: Изд-во МГППУ, 2005.- С.41- 48. (0,4 п.л.)



4.    Кончаловская М.М. Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет // Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал № 3.: Изд-во Москва - Обнинск, 2005.- С.32-44. (0,56 п.л.)
Каталог: files -> avtoreferaty
avtoreferaty -> Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в дошкольном возрасте 19. 00. 01- общая психология, психология личности, история психологии
avtoreferaty -> Психология детской мифологии и фольклора
avtoreferaty -> Психологическая структура внутреннего телесного опыта при сомации
avtoreferaty -> Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста
avtoreferaty -> Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями
avtoreferaty -> Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений
avtoreferaty -> «Образ-Я» как фактор развития личности
avtoreferaty -> Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста
avtoreferaty -> Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников 19. 00. 07 педагогическая психология
avtoreferaty -> Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью


Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница