Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками



Скачать 402.78 Kb.
Дата21.05.2016
Размер402.78 Kb.
ТипАвтореферат

Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками





Диссертант: Соловьева Наталья Васильевна

Год защиты: 1999

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

Научный руководитель: Ушакова О.С. Филипова Г.Г.

Ведущее учреждение: Московский городской педагогический университет

Место выполнения: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Оппоненты: Веракса Н.Е. Стрелкова Л.П.







Автореферат диссертации:

На правах рукописи

СОЛОВЬЕВА Наталья Васильевна

ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ



Актуальность исследования. Соотношение эмоционального и когнитивного развития ребенка – одна из актуальных проблем детской психологии. Исследователями детского мышления подчеркивается, что для него характерно преобладание субъективных связей. Давая словесные определения, ребенок опирается прежде всего на свой социальный и эмоциональный опыт. В связи с этим является важным выявление у ребенка представлений о мире и прежде всего эмоциональном мире, путем изучения его вербальной деятельности, исследования эмоционального словаря, а также категориальных структур, опосредствующих восприятие и осознание ребенком действительности.

Проблема изучения содержания значений слов, обозначающих эмоции, редко становилась предметом анализа в отечественной психологии, а исследование понимания детьми дошкольного возраста значений слов, обозначающих эмоциональные состояния, единичны.

В этом контексте представляется существенным положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта как важнейшем условии развития психики. А.В. Запорожец, развивая идеи Л.С. Выготского, считал, что в ориентировочной деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью, органически сочетаются как аффективные, так и познавательные процессы. В ходе такого рода эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых им действий и их возможные последствия для себя и для окружающих людей. В исследовании К. Изарда также сделана попытка объединить аффективное и когнитивное, однако о развитии их у ребенка говорится мало.

Проблема понимания семантической стороны слова представляет значительный интерес для многих взаимосвязанных между собой областей знания, таких как психология, психолингвистика, психосемантика, лингвистика, педагогика.

Рассмотрение психологического аспекта проблемы в работе базируется на анализе трудов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Ф.А. Сохина, их учеников и последователей. С точки зрения разработанной в них позиции, действительность представляется человеку через систему предметных значений и личностно-смысловых образований: мир, опосредствованный социально выработанными значениями, инвариантен и содержит общие черты; мир, опосредствованный личностно-смысловыми образованиями, индивидуально-личностен. Смысловые образования, создаваясь в жизни, определяют содержание прошлого опыта субъекта, выражают отношение к осознаваемым явлениям действительности, проявляются в эмоциональных переживаниях (В.К. Вилюнас, Б.С. Братусь, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев, Т.П. Хризман).

Исследования представленности мира в индивидуальном сознании опираются на психосемантические методы. В психологии накоплены данные в области изучения категориальных структур сознания (В.Ф. Петренко, И.И. Стенина, Е.Е. Пронина, В.В. Столин, А.П. Наминач), выделены факторы, влияющие на отбор информации (Б.М. Величковский, А.Г. Шмелев, В.И. Похилько).

В педагогике изучены условия формирования семантических пространств у детей дошкольного возраста (Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, А.А. Смага, Л.А. Колунова, А.И. Лаврентьева).

Лингвистические исследования ориентируются на изучение роли слова в языковой системе, в частности, одним из предметов научного анализа является категоризация эмоций в лексике языка, а также влияние эмоций на семантическую организацию значений (Д.Н. Шмелев, И.В. Арнольд, Н.И. Береснева, И.Г. Овчинникова, Е.Ю. Мягкова, В.И. Жельвис).

Проблема соотношения речи и эмоций рассматривалась в контексте исследования взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Запорожец, О.М. Дьяченко, А.Д. Кошелева, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров, Е.Е. Кравцова); общения, в том числе, и речевого общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, М.И. Лисина, О.С. Ушакова, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова, Э.Л. Носенко, Н.В. Витт); в контексте изучения влияния способности вербализации эмоциональных состояний на эмоциональное развитие (В. Петшак, Н.Е. Веракса, Е.И. Изотова, Г.Я. Кудрина, Е.Н. Ковалева, Л.В. Маликов); реконструкции субъективного семантического пространства (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев).

В данном исследовании, мы вычленяем проблему понимания эмоционального состояния дошкольниками и отражения его в речи.



Цель исследования – изучение содержания, структуры и развития эмоциональных представлений, их понимания ребенком и умения передать в слове.

Объект исследования – особенности понимания эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – взаимосвязь представлений об эмоциональных состояниях и их вербального выражения.

Гипотеза исследования.

1)    В старшем дошкольном возрасте понятия, обозначающие эмоции, находятся на стадии развития. Слова, используемые детьми, обладают ситуативной соотнесенностью: в них не выделяются существенные признаки эмоциональных явлений, но вместе с тем содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли.

2)    Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоции, опирается на еще не сложившуюся лексико-семантическую структуру слова, свойственную взрослому носителю языка; развитие понимания значений, с одной стороны идет от первоначального выделения в слове общих семантических признаков к добавлению новых, более специфических, и, с другой стороны, развитие понимания значений идет от конкретного к абстрактному (от описания конкретных ситуаций к обобщению действительности). В основе представлений об эмоциональных состояниях дошкольников лежит когнитивный образ, содержащий определенный комплекс знаний об эмоциях;

3)    осознание эмоционального состояния проходит определенные стадии: от понимания и обобщения ситуации, в которой возникла эмоция, через отношения с другими людьми и понимания своего поведения в этой ситуации к переживанию самого чувства.

Задачи исследования:

1)    Определить исходные теоретические позиции исследования взаимосвязи речевого развития детей с их эмоциональными представлениями.

2)    Выявить в словарном запасе старших дошкольников имеющиеся в их языковом сознании слова, служащие для обозначения эмоций, а также понимание детьми различных эмоциональных состояний и умение их выразить в слове.

3)    Изучить содержание и структуру образов того или иного эмоционального представления, образующегося в сознании ребенка как результат его жизненного опыта.

4)    Разработать содержание и методику занятий, формирующих представления детей о различных эмоциональных состояниях и развивающих умение точно их обозначать.

Методы исследования:

-      теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической литературы по выбранной теме;

-      констатирующий эксперимент, выявляющий особенности понимания дошкольниками и взрослыми эмоциональных состояний;

-      формирующий эксперимент, в виде развивающих занятий, направленных на обучение детей осознанию их собственных эмоциональных переживаний;

-      контрольный эксперимент, направленный на выявление результатов обучения;

-      статистическая обработка полученных данных, анализ продуктов деятельности детей.

Достоверность результатов исследования определяется использованием исследовательских методов, адекватных предмету, объекту и цели исследования, применением разнообразных экспериментальных методик, статистической обработки и качественного анализа полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей взаимосвязи представлений об эмоциональных состояниях и уровне речевого развития дошкольников. В диссертационном исследовании впервые применен метод репертуарных решеток с целью исследования эмоциональной сферы старшего дошкольника, разработана процедура оценки данных, полученных с помощью метода свободных описаний детьми своего эмоционального состояния.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конспектов занятий, направленных на формирование у старших дошкольников представлений об эмоциях; целой серии заданий и упражнений, развивающих умение детей точно обозначать эмоциональное состояние, называть его признаки, придумывать способ преодоления отрицательных эмоций.

Материалы исследования могут быть использованы в чтении лекций по детской психологии на факультетах дошкольного воспитания пединститутов и университетов.

Данная методика может быть использована в диагностике, коррекции эмоциональной сферы ребенка, в психотерапевтической практике.

Положения, выносимые на защиту.

1)    Понятия, обозначающие эмоции, находятся у дошкольника в стадии развития. Слова, обладая ситуативной соотнесенностью, не обеспечивают выделения существенных признаков эмоциональных явлений, вместе с тем они уже содержат в себе обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли.

2)    Развитие у ребенка содержательной стороны слов, обозначающих эмоции, характеризуется не сложившейся лексико-семантической системой, свойственной взрослому носителю языка.

3)    В значении слов, обозначающих эмоции, содержится эмоционально-образный компонент, определяющий содержание прошлого опыта и содержащий в себе комплекс знаний об эмоциогенной ситуации (само событие; причина, вызвавшая эмоцию; отношение к эмоции; знание об ощущениях, о физических признаках эмоционального выражения – мимики, пантомимики; интонационная выразительность голоса и др.).

4)    Интерпретация объективной реальности осуществляется на основе комплекса знаний, сложившихся в процессе жизненного опыта, посредством которого ребенок оценивает эмоциональный смысл ситуации.

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДСУ №№ 366, 710. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, докладывались на научных и практических конференциях Института (1996-1999 г.), на координационном совещании «Проблемы развития речи дошкольников на современном этапе» (1999 г.).

По теме диссертации опубликованы три научные работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.

Основное содержание работы.



Введение изложено выше.

В первой главе «Теоретические основы исследования взаимосвязи речевого развития и эмоциональных представлений дошкольников» анализируется психологическая, лингвистическая и педагогическая литература по выбранной теме.

Проблема развития эмоций изучалась как отечественными психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.К. Вилюнас, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова), так и зарубежными (Р. Лазарус, Ю. Сингер, М. Арнолд, К. Изард, Я. Рейковский). Среди различных подходов к исследованию эмоциональной жизни человека можно выделить два основных направления: первое разрабатывается в рамках когнитивной теории эмоций, второе – в контексте изучения мотивационно-личностной сферы.

Выдвигая идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов, А.Н. Леонтьев считал, что сами по себе эмоции не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, они отражают рациональную оценку субъектом действительности. Этой же точки зрения придерживались и Г.Х. Шингаров, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, П.М. Якобсон, выдвигавшие положение о том, что эмоции представляют собой субъективную форму существования потребностей (мотивов), обусловленных особенностями той ситуации, которая их вызвала.

Рассматривая соотношение познавательных и эмоционально-мотивационных процессов в развитии психики, исследователи выделяют: единство аффекта и интеллекта как условие развития личности (Л.С. Выготский), аффективную регуляцию мышления (А.Н. Леонтьев), протекание процесса мышления как единства интеллектуального и эмоционального (С.Л. Рубинштейн), существование неразрывной связи эмоций с познавательными процессами (Б.М. Ломов). Эмоции, включаясь в систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, становятся обобщенными и предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслоразличении и целеобразовании (А.В. Запорожец).

Одним из средств организации этого взаимодействия является речь. Владение речью позволяет подняться над непосредственным, наглядным восприятием, анализировать его данные, что дает возможность управлять собственными эмоциями, тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающих, подчиняя аффект интеллекту (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия).

Роль эмоций в развертывании речевого общения рассматривается исследователями с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказывания: эмоциональная окрашенность речи, по мнению А.А. Бодалева, предопределяет эффективность процесса общения, поскольку при этом повышается степень правильности и точности восприятия человека человеком; состояние эмоциональной напряженности, как отмечает Э.Л. Носенко, влияет на продуцирование речевого высказывания; речь способствует не только передаче мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека, формирует чувство, выражая его (С.Л. Рубинштейн). Авторы подчеркивают, что речь в условиях речевого общения всегда эмоционально насыщена и кроме коммуникативной, регуляционной, информационной функции содержит также эмоциональную (быть одним из средств выражения чувств и эмоций). Все эти функции существуют в тесной взаимосвязи.

Взаимодействие человека с другими людьми является одним из условий социального существования. Как показали исследования в социальной и детской психологии, эмоции возникают в общении, в том числе и речевом. Отсутствие социальных контактов ведет к дефициту развития эмоциональной сферы ребенка (А.Е. Ольшанникова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, М.Ю. Кистяковская, Т.И. Юферова, М. Лангмейер, Э. Матейчик). Исследования T. Peak, B. Egli (1992) показывают, что недостаточность вербализации эмоциональных состояний ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушению взаимоотношений с окружающими. Они же отмечают феномен, состоящий в том, что у больных с различными эмоциональными проблемами отмечается бедность словаря, относящегося к эмоциональной сфере.

В общении человек стремится построить свои отношения с партнерами так, чтобы они обеспечивали ему эмоциональный комфорт. С неудачами в общении связаны отрицательные эмоции, такие как тревожность, сомнение. Е.Н. Ковалева, исследовавшая роль вербализации эмоциональных состояний в формировании способов психологической защиты, считает, что одной из причин тревожности является недостаточно развитая речь – неумение выразить словами свою мысль, свое эмоциональное состояние, просьбу. Она приходит к выводу, что ориентация в значении слова, обозначающем многообразие эмоциональных состояний человека, дает возможность точно выражать их в слове, тоньше дифференцировать состояния, а также помогает развитию самосознания, самопонимания и эмпатических качеств личности. Ребенок усваивает общественно выработанный язык чувств – название и описание эмоций в речевом общении, в игре. Усвоение языка эмоций, способность ребенка к пониманию своих чувств и чувств другого человека, к сопереживанию многие исследователи связывают с развитием эмпатии, возникающей в исследовательской деятельности ребенка и функционирующей как система, в которой сочетаются аффективные и познавательные процессы, формирующиеся на основе практического взаимодействия ребенка с окружающей действительностью (А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В.А. Петровский, А.Д. Кошелева, Л.А. Абрамян, Л.П. Стрелкова, О.А. Карабанова).

Успешное понимание ребенком эмоциональных состояний и умение обозначить их точным словом психологи связывают с эмоциональным развитием и речевым общением.

Развитие речи и речевого общения в значительной мере обусловлено эмоциональной чувствительностью ребенка к воздействиям взрослого: тону общения, тембру, просодике высказываний. Речь взрослого, адресованная ребенку, несет информацию о мире, «втягивает» ребенка в мир человеческих значений и смыслов (А.Д. Кошелева). Установлена прямая зависимость между общением матери и ребенка по поводу его внутреннего состояния и способностью вербализации эмоций: чем выше уровень коммуникации по поводу эмоциональных состояний, тем ребенок более успешен в усвоении названий эмоций и более активно ссылается на свои переживания (J. Dunn, I. Bretherton, P. Munn). Так, глухие дети овладевают жестовыми и словесными обозначениями эмоций в результате положительного влияния семьи: родители с помощью средств мимики, пантомимики, естественных и речевых жестов способны вызвать у ребенка сопереживание, выразить и донести свое эмоциональное отношение к нему, к его действиям, благодаря чему описание своего эмоционального состояния таким ребенком происходит значительно легче (В. Петшак).

Эмоции составляют базисную основу смысловых образований, а осознание их возможно в форме обозначения, являющейся результатом вербальной деятельности (В.К. Вилюнас, Б.С. Братусь, В.В. Столин, М. Кальвиньо, Е.Б. Весна, Б.М. Мастеров); поэтому важно также подчеркнуть влияние эмоциональных процессов на формирование осмысленного отношения ребенка к слову. По мнению Т.П. Хризман в процессе обработки поступающей семантической информации, у ребенка за значением слова стоят эмоционально-образные связи, одно и то же слово на разных этапах онтогенеза обладает различной эффективностью и характеризуется изменением его смысла. Кроме того, смысловые образования, создаваясь в жизни, определяют содержание прошлого опыта субъекта, выражают «отношение к осознаваемым объективным явлениям» (Леонтьев А.Н.) и проявляются в эмоциональных переживаниях. Анализ роли эмоций в структуре смысловых психических образований, взаимоотношение смысла и эмоций прослеживает В.К. Вилюнас, который указывает, что эмоции выполняют функцию выделения потребностно значимых для личности элементов в структуре среды. Эти представления о значении и смысле в речевой деятельности, о роли эмоций в смыслообразовании дают возможность найти подход к изучению представлений ребенка об эмоциональных явлениях.

В лингвистике, психолингвистике предметом научного анализа является категоризация эмоций в лексике языка (В.И. Мальцева, В.И. Шаховской, Е.Ю. Мягкова, Н.И. Берсенева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова, В.И. Жельвис).

Исследования содержания семантических пространств у детей дошкольного возраста были выполнены в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО в русле формирования сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умения оперировать их семантикой в речевой деятельности, т.е. умения адекватно отбирать точные и выразительные средства для речевого высказывания. Было доказано, что стержнем формирования языковой способности является семантический компонент. Работа над семантикой слова – формирование понимания синонимических, антонимических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоение лексики, а также работа над расширением семантического поля – повышает произвольность и осознанность высказывания, играет важную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, Л.А. Колунова, Е.В. Савушкина, А.И. Лаврентьева).

Проблема значения традиционно относится к сфере языкознания. Особенности развития значений слов в индивидуальном сознании изучаются психологами, психолингвистами. В психологической литературе значение слова понимается как обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе общественной деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.Х. Швачкин, В.Ф. Петренко, А.П. Стеценко).

Отмечая внешнее сходство речи дошкольника и взрослого, многие исследователи показали различие между существующим значением слова и пониманием этого слова ребенком (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, К.Т. Патрина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова, Т.А. Репина, А.Н. Богатырева, И.Н. Горелов). Существует несколько гипотез развития значения слов: от частного к общему (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский); от общего к частному (Н.И. Чуприкова, Т.Н. Ушакова), сюда же можно отнести теории дифференциации значения слов (Е. Кларк, Ф. Кейл), гипотезу их деконтекстуализации (Е. Bates). Исследователи Mc. Neill и J. Anglin предполагают в развитии значений слов наличие двух параллельных процессов – генерализации (расширения) и дифференциации (сужения).

Когнитивное развитие ребенка рассматривается психологами с двух позиций: как усвоение кодирующих систем от менее обобщенных к более обобщенным (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Е.Г. Биева); и как постепенную дифференциацию воспринимаемых сигналов окружающего мира (У. Найссер, Н.И. Чуприкова). По мнению Е.М. Трофимовой, эти две тенденции не могут быть сопоставимы вследствие разных предметов изучения – в первом случае исследуются общие тенденции когнитивного развития ребенка, во втором – формирующиеся единичные кодирующие схемы.

Экспериментальное изучение восприятия, кодирования информации привели исследователей к идеям развития и формирования обобщенного знания в виде наглядно-пространственных моделей, в которых отражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, и эти формы обобщения имеют вид наглядного образа, созданного на основе прошлого опыта (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.С. Мухина, Н.Н. Поддьяков). Проблему категоризации субъективного опыта посредством вычленения инвариантных структур исследовал Дж. Келли. В нашей работе мы опирались на эту теорию. По Дж. Келли, существуют некие конструкты, являющиеся смысловым отображением обобщенных аффективных реакций. Те когнитивные структуры, через которые ребенок оценивает эмоциональный смысл ситуации, мы и назвали конструктом, используя термин Дж. Келли, понимая его как структуру в психике ребенка, с помощью которой он отбирает информацию, анализирует ее, создает конструкцию мира, изменяющуюся в процессе жизненного опыта. Таким образом, посредством конструкта человек выделяет, оценивает, прогнозирует событие, организует свое поведение. По сути, конструкт – это различие и сходство, которые человек выделяет между людьми, событиями, предметами, опираясь на свою сеть значений, посредством которой человек воспринимает окружающее.

Краткий анализ проблемы взаимосвязи аффективного и когнитивного позволяет сформулировать некоторые исходные положения, которые будут определять наши подходы в изучении выдвинутой нами проблемы: развитие эмоциональных процессов связано с развитием динамики интеллектуальных функций, переходом от относительно непосредственных к сложноопосредствованным словом эмоциональным переживаниям; ребенок, овладевая пониманием слов, опирается на свое восприятие предмета, на различного рода деятельность. При этом в значении слов, обозначающих эмоции, могут отражаться ситуации, причины, вызвавшие эмоцию, межличностные отношения, намерения осуществить определенные действия и др. Переработка информации осуществляется в системе трех основных модальностей опыта – через знак (словесно-речевой способ кодирования информации), визуально-пространственный образ кодирования информации, чувственное впечатление.

Во второй главе «Выявление представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях» излагаются данные констатирующего эксперимента, который проводился на базе ДОУ №№ 366, 710 в период с октября 1996 по июнь 1998 года. В эксперименте приняли участие 88 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, из них 64 ребенка шестого и седьмого года жизни, 24 – в возрасте 5 лет и 20 взрослых.

Констатирующий эксперимент проводился с ноября 1996 по июнь 1997, было обследовано 68 детей, из них 24 ребенка средней группы и 44 ребенка шестого и седьмого года жизни. С 20-ю детьми был проведен формирующий эксперимент. Ответы детей записывались на диктофон, затем фиксировались в форме протоколов.

I серия заданий выявляла уровень развития речи по методике, разработанной О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и др. Методика выявляла особенности владения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой. Детям были предложены задания, которые выявляли:

-      владение словарем (точность словоупотребления, умение подобрать к словам синонимы, антонимы, назвать разные значения многозначных слов, использование разнообразных языковых средств разных частей речи);

-      сформированность грамматического строя речи (построение предложений разных типов, согласование в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова).

-      владение звуковой стороной слова (интонационная выразительность, темп речи);

-      умение строить связные высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение).

Анализ ответов детей позволил выявить 3 уровня речевого развития:

I (высокий уровень) – дети отвечали правильно почти на все вопросы, демонстрировали понимание семантики предложенных слов, умение связывать между собой слова и словосочетания, строить короткие высказывания грамматически правильно, связно, последовательно (20%).

II (средний уровень) – выполняя задания на дифференциацию обобщающих понятий, дети затруднялись в подборе синонимов; встречались неточности и в построении предложений разных типов (65%).

III (низкий уровень) – в ответах этих детей зафиксирована неточность словоупотребления, неумение составить связное высказывание, интонационно передать свое отношение к нему; встречались и отказы от выполнения заданий на объяснение смысла многозначных слов (15%).

Уровень общего речевого развития детей был затем соотнесен с другими данными констатирующего эксперимента.

II серия включала два типа заданий, которые выявляли умение определить значение слов, обозначающих эмоции – радость, гнев, злость, удивление, грусть, страх, стеснительность, стыд, отвращение, презрение – и умение объяснить (обосновать) свой ответ.

Ребенку задавался вопрос: «Как ты думаешь, что такое радость (грусть, злость и т.д.)?». Если ребенок сразу давал развернутый ответ, лишь уточнялось, почему он так думает.

Если он давал односложный ответ, ему задавали дополнительные вопросы: «Объясни, пожалуйста, как ты это понимаешь?».

Параллельно это задание без дополнительных вопросов проводилось со взрослыми (родителями дошкольников от 25 до 35 лет).

Мы выявляли, способен ли дошкольник различать, с одной стороны, эмоциональные явления, с другой – смысловую сторону слова.

Анализ ответов показал, что взрослые носители языка, отвечая на вопрос, что такое радость (гнев и т.д.), прибегали к стратегии обобщения своих эмоциональных переживаний, давали словарные определения или начинали подбирать синонимы (радость – это состояние душевного подъема; грусть – печаль, томное настроение).

Ответы детей оценивались с разных позиций. Первый аспект оценки (смысловой) был напрямую связан с пониманием значения слова, в зависимости от которого мы поделили ответы на 3 условные группы: адекватные (соотнесенные со смыслом), неадекватные (не соотнесенные со смыслом) и отрицательные (отказ отвечать, неумение сформулировать ответ – молчание, слова «не знаю», «не могу» и т.д.).

К адекватным мы отнесли ответы детей, в которых понимание содержательной стороны близко к пониманию, свойственному большинству носителей языка, или основывается на их субъективном (экстралингвистическом) опыте: радость – это когда купили что-то, о чем мечтал, то стал радостный (93,5 % детей); гнев – человек не хотел, чтобы после дождя выглянула радуга, а она выглянула, и он рассердился и перекусил ее (8,7%).

Некоторые из детей пытались передать свои чувства, описать их, другие объясняли гнев словом «злой». Например, на слово «злость» были получены следующие адекватные ответы: когда я злилась, что мама долго не приходит, закрыла своего брата в кладовке.

При определении значений слов «грусть» и «горе» дети давали адекватные и идентичные ответы. Иногда поясняли: «Горе тоже грусть, только плачешь». Всего 22% детей разводили эти понятия, заменяли слово «плачешь» на «рыдаешь», тем самым увеличивали эмоциональную нагрузку содержания: человек рыдает, когда его будут лупить.

Идентичные ответы: «горе» – денег нету, когда с тобой не дружат, игрушек нет, «грусть» – никто с тобой не играет.

Понимание детьми содержательной стороны слова «страх» было стопроцентным: что-нибудь страшно. Сон приснится страшный.

Разъясняя содержание слова «стеснительность» и «стыд», все дети делали различие: «стыд» чаще ассоциировался с представлением о том, что можно «сделать плохо», «стеснительный» – со страхом «что-то сделать». Например, стыд – значит, например, ходишь на гимнастику, а пошел на физкультуру, а ничего не смог сделать. На гимнастике занимаешься, а в саду не смог. Ах, какой стыд! Одна девочка напрашивалась позаниматься, а ничего не рассказала. Было стыдно.

В объяснениях детей очень часто встречались клише типа «Ах, какой стыд!», «Стыд и срам, стыд и срам!» По-видимому, значение этого слова знакомо детям из устной речи, художественной литературы, это и способствовало адекватному его пониманию.

Слово «стеснительность» определяли так – стесняются поздороваться, в гостях, потому что люди новые. Я очень стеснялся, когда пришел в гости с мамой. Я зашел в комнату, а в гостиную стеснялся снова зайти. Сидел в комнате два часа.

При неадекватных ответах понимание содержательной стороны базируется на ошибочном выделении существенных и несущественных признаков в семантической структуре слова. Так, при определении детьми значения слова «гнев» обнаружилось непонимание (гнев – гнилой; когда сражаются, не хотят убивать человека. Король убивает).

При объяснении слова «стеснительность» отмечались неадекватные ответы: когда тайна сохранена и некому рассказать.

Слова «высокомерие» и «отвращение» были детям незнакомы, поэтому они отказывались отвечать, или давали неадекватные определения.

Отрицательные ответы показывают, что у ребенка поиск семантической информации затруднен, он пока не владеет способами «проникновения» в семантические структуры, позволяющие объяснить значение слов.

Второй аспект оценки ответов (лингвистический) был связан с анализом грамматических, лексических и фонетических особенностей высказываний детей; анализировалась также их структура.

В зависимости от способа объяснения значения слова адекватные и неадекватные ответы мы разделили на лингвистические и экстралингвистические.

К лингвистическим реакциям мы отнесли:

1)    грамматические

а)    словообразовательные (доминирует суффиксальный способ): радость – радостный; грусть – грустно;

б)    буквальное понимание слова: высокомерный – высоко мерит, отвращение – отворачивается, стеснительный – значит тесно;

2)    лексические;

а)    синонимический способ с элементами словообразования: грусть – грустный, печальный, обиженный, скучный,

б)    обобщение: злость – когда что-нибудь неприятно;

3)    фонетические;

а)    по звуковому сходству – гнев – гнилой;

б)    интонационная передача содержания.

Во многих исследованиях подчеркивается, что в среднем, и особенно младшем дошкольном возрасте, ребенок склонен использовать интонацию в передаче смысла сказанного. Наше исследование показало, что такая стратегия характерна в большей степени для толкования «удивления». Согласно исследованиям А.М. Щетининой, эмоциональное состояние «удивление» понимается плохо. Видимо, это понятие для ребенка абстрактно, поэтому он и прибегает к смысловой интонации.

При анализе толкования значения слов, обозначающих эмоции, были выделены следующие типы высказывания:

а)    свернутое (одним словом, словосочетанием, простым предложением), в котором ребенок отмечает один признак той или иной эмоции. Такой тип описания характерен для детей пятого года жизни.

б)    развернутое описание (распространенными и сложными предложениями): грусть – Когда обманули, обидели, одурачили. Папа чесал кота, и кот расцарапал руку папе. Я нашел клочки пуха кота, папа сказал, чтобы я выбросил, и что даст мне целый мешок, а сам не дал. Обещал дать и не дал. Хотелось плакать. Ребенок выделяет несколько признаков: обманули, обидели, хотелось плакать. Такой тип описания характерен для детей с высоким уровнем речевого развития, а также для тех случаев, когда тема личностно затрагивала ребенка. Дошкольник опирается на ту часть внутреннего лексикона, которая для него значима, и отражает освоенное им когнитивное пространство. Этот вывод согласуется с исследованиями А.М. Шахнаровича, Н.И. Лепской, Н.И. Бересневой, И.Г. Овчинниковой.

К экстралингвистическим (ситуационным) реакциям были отнесены слова или фразы, которые отражают индивидуальный опыт конкретного ребенка. Выявились следующие особенности.

1)    ситуативный способ – дети объясняли содержание слова через описание:

а)    состояния субъекта: радость – когда человеку плохо... он... ему плохо, ему дарят что-то, ему становится хорошо. Мне хочется лепить, рисовать. Когда я рисую, у меня доброе чувство; гнев – что-то не в себе, все бьешь.

б)    окружающей обстановки (этот способ объяснения содержательной стороны слова доминирует): грусть – грустно, идет дождь, никто не идет гулять;

2)    проявление индивидуального отношения: удивление – удивление? …я удивляюсь, как у мамы есть силы работать, она же не лесной трактор!

3)    стратегия оценки: радость – хороший; злость – плохой; стеснительный – полухороший-полунеоченъ.

4)    при объяснении прибегают к описанию физических признаков – красные щеки, злое лицо, улыбка на лице.

Следует отметить, что «чистого» способа толкования не было. Дети используют, как правило, несколько стратегий, что говорит о работе ребенка над содержанием слова. Тем не менее в толковании доминирует ситуационный способ.

III серия заданий включала ассоциативный эксперимент и подбор синонимов к заданному слову.

1-я группа заданий была направлена на выявление семантических связей между словами, сложившихся в языковом сознании ребенка, методом ассоциативного эксперимента, который фиксировал характер отношений между словами образовавшейся ассоциативной пары и семантическую ориентировку ребенка на предлагаемое слово-стимул. Экспериментатор говорил: «Я скажу тебе слово, а ты мне скажешь свое». Назывались слова: радость, злость, удивление, грусть, страх, стеснительность. После этого ребенку предлагали объяснить, почему он назвал это слово.

При анализе реакций мы опирались на классификации, предложенные А.Р. Лурией, А.Е. Супруном, Ю.Н. Карауловым, А.А. Залевской, Т.Н. Наумовой, Т.М. Рогожниковой, И.Г. Овчинниковой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, А.А. Смагой.

Было проанализировано более 1000 ответов и выявлено три типа реакций: адекватные, экстралингвистические и неадекватные.

Адекватные реакции показывали, что дети подбирали слова, связанные со словом-стимулом определенными семантическими отношениями (независимо от того, какие именно элементы семантической структуры слова – грамматические или неграмматические – определяли эти отношения). В ответах четко выявились следующие особенности. Дети вычленяли ассоциации:

а)    по контрасту (отношения антонимии): грусть – веселость, негрусть; страх – нестрах, смех (69% от всего материала).

б)    по сходству (отношение синонимии): радость – веселый, добро, смех; злость – сердитый (22%).

в)    по оценке: удивление – хорошо (2%).

Анализ выполнения заданий III серии показал, что стратегии ассоциирования по контрасту и по сходству являются типичными для дошкольника.

2)    Экстралингвистические (ситуационные) реакции отражали индивидуальный опыт ребенка. Иногда связь между словом-стимулом и словом-реакцией установить было трудно или даже невозможно (она возникала из ситуаций, известных ребенку и неизвестных окружающим). Вместе с тем ребенок давал объяснение в ответ на вопрос, почему он назвал именно это слово (6%): удивление – когда пришла в гости, все без меня собрались.

3)    Неадекватные реакции – слово, не связанное со словом-стимулом семантическим отношением, выбиралось ребенком на основании признаков, несущественных с точки зрения семантики, никакой связи с индивидуальным опытом ребенка не просматривалось (зло – цветок, грусть – кружок). На вопрос экспериментатора «Почему ты назвал это слово?» ребенок ответить не мог.

Следующая группа заданий III серии включала подбор слов, близких по смыслу, и выявляла содержательные элементы в пределах ассоциативного поля, т.е. в окружении слов, обозначающих эмоциональные состояния, имеющих в своей семантической структуре сходные признаки. Были получены следующие ответы (даем наиболее часто встречающиеся слова): радость – веселый; злость – страшный; удивление – веселый; грусть – плачет, страх – боюсь, стеснительность – страшный.

Таким образом, выполнение всех заданий выявило ориентацию ребенка на смысл слов, отражающих эмоциональные состояния, и стремление выразить эмоциональные переживания через действия, ситуации, их оценку и характеристики. Следует отметить, что семантическая структура слов, обозначающих отрицательные эмоциональные состояния, имеет тенденцию к объяснению через слово «страх».

IV серия заданий включала сопоставление и сравнение эмоциональных состояний, нахождение в них общего и различного: близких (радость – удивление), похожих по силе переживания (страх – стыд, горе – страх) и противоположных (радость – гнев). Овладение значением слова предполагает умение сравнивать и находить различия, выделять существенные признаки и на их основе осуществлять видовые обобщения.

Основанием объединения (нахождением общего) являлось:

1)    одинаковое действие, экспрессивное выражение (радость – удивление (Р-У): купили, подарили; прыгает, кувыркается; страх – стыд (Сх-Сд): страшно и хочется убежать – стыдно, тоже хочется убежать; радость – гнев (Р-Гн): кричу «спасибо» – тоже кричу «плохая»); отсутствие действия (Р-Гн: домик делаю – ничего не делаю, играю – ни во что не играю);

2)    оценочное сравнение (Р-У: они похожи чуть-чуть: это хорошее дело; горе – страх (Гр-Сх): это все плохое; Сх-Сд: плохое).

3)    обозначение переживания (Р-У: это весело, негрустно; Сх-Сд: боится, потому что страшно – боится, мама отлупит; Р-Гн: плакать от радости – плакать от гнева).

4)    соединение двух эмоциональных состояний, пережитых в одной ситуации (Р-У – идешь радостно в цирк, и тебе становится удивительно, что обезьяну увидела; Сх-Ст: что-то сделал и стыдно, и узнали об этом ...и страшно стало).

В таких эмоциональных состояниях как радость – гнев находили общее во внешнем сходстве: злость и радость похожи, потому что «голос громкий».

Основанием объединения таких эмоциональных состояний как «горе» – «страх» является также:

1)    общность эмоциональных проявлений (заплакать хочется, плачешь, потому что обижают – плачут, потому что боишься),

2     необходимость эмоциональной поддержки (чтобы кто-то был рядом),

3)    по отношению к кому-то (некоторые люди не боятся ни страха, ни горя),

4)    по объединению этих двух эмоциональных состояний под более «базисное» (это страх – и то, и то);

5)    остальные сравнения можно отнести к объединению по принципу наличия отрицательной эмоциональной нагрузки (гедонический тон эмоций), т.к. ребенок считает, что в этих состояниях есть что-то общее и пытается его найти, но вербально дает их в виде описания ситуации. При этом он прибегает к интонационной передаче смысла, несущей прежде всего отрицательную эмоциональную нагрузку.

Различия эмоциональных состояний «радость» – «гнев» проводились по таким линиям:

1)    противопоставление (хорошая девочка – плохой мальчик);

2)    оценка действия (говорю «спасибо, мама» – кричу на маму);

3)    обозначение переживания (веселится – грустит).

Основанием для различия «радость» – «удивление» явились ситуации эмоционального проявления (смеюсь – не смешно, потому что может страшное произойти). Сопоставляя «горе» и «страх» дети давали описание ситуаций. А когда они сравнивали понятия «страх» и «стыд», то высказывали желание получить эмоциональную поддержку (иду к маме, прижимаюсь к ней – прячусь, могут наказать).

Результаты констатирующего эксперимента показали следующее. Понятия, обозначающие эмоциональные состояния, находятся у старших дошкольников в стадии развития. Слова еще обладают ситуативной соотнесенностью, они не отражают точно выделенных отличий, но вместе с тем уже содержат в себе обобщение. Можно сказать, что ребенок, овладевая пониманием слов, обозначающих эмоции, опирается на так называемые остенсивные определения, суть которых состоит в том, что обучаемый опирается на свое восприятие предмета и на различного рода деятельность, осуществляемую при этом на характере ассоциаций, сказывается содержание усвоенных знаний: за значением слов в первую очередь стоят эмоционально-образные связи.

Освоение значения слов, обозначающих эмоции, показывает, что ребенок выделяет не существенные признаки, на основе которых осуществляются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней и отношение к нему взрослых.

В таблице 1 даны ответы детей (в %)

Таблица №1.


Эмоциональные состояния

Кол-во адекват. ответов

Интонация

Описание ситуации

Переживание эмоции

«действия других»

признаки


«мои действия»

другие

Радость

77

32 4

766

18 1

4

13

Гнев (злость)

81

61

642

296

38

24

Удивление

81

716

827

99

74




Грусть

83

108

542

397

37

24

Горе

17

59

529

353

11 8




Страх

88

36







Стеснительность

79

25

379

582

1 4

25

Стыд

83

24

253

723




24

С целью выявления тех признаков, на которые ребенок опирается при объяснении того или иного значения слова, методом сортировки были выделены по семантическому признаку эмоциональные состояния (радость, злость, удивление, страх, грусть, стеснительность), на которые ребенок опирается при объяснении своих эмоциональных проявлений. Выявленные «признаки» эмоциональных состояний были разбиты на следующие категории:

I.     Активность (двигательная активность, агрессия от ребенка, агрессия со стороны).

II.    Пассивность

III.  Движение к ребенку (одаривание, социальный контакт).

IV.   Движение от ребенка (неодаривание, отсутствие социального контакта).

V.    Движение против... (запрет, сопротивление).

VI.  Комфорт (эмоциональная поддержка, общение с родителями, здоровье).

VII. Дискомфорт (одиночество, беззащитность, нелюбовь родителей, центр внимания, болезнь, потеря чего-то нужного).

VIII.     Напряжение (внезапность/неожиданность).

IX.  Удовлетворенность собой (удача, одобрение).

X.   Неудовлетворенность собой (неудача, неодобрение).

XI.  Несоответствие ситуации, месту и т.п. (разочарование, обман).

XII. Познание (интерес, необычность, новизна).

В объяснении эмоционального состояния «грусти» выделяется самое большое количество признаков (15). Большая дифференцированность признаков говорит, на наш взгляд, об их достаточной устойчивости в общей картине эмоционального мира ребенка, а также о высокой степени осознаваемости эмоционального состояния. Это согласуется с данными исследований К.М. Котляр, В.П. Морозова, A.D. Miller, J. Bieri, которые свидетельствуют о том, что ребенок отрицательные эмоции распознает легче, чем положительные.

Наряду с абсолютными количественными показателями ответов детей мы получили также их относительные, сравнительные характеристики, что позволило судить о значимости того или иного признака при толковании конкретного эмоционального состояния.

Вторую группу по количеству выделенных признаков составляет эмоциональное состояние «удивление», смысловое содержание которого формируется стихийно в форме положительного образа (доминирующего) и отрицательного. При этом базовым является содержание значения, обозначающее эмоциональное состояние «радость». Показательны в этом отношении высказывания Никиты С. (6 лет): радость – это когда мама купит жвачку, а удивление – когда мама купит три жвачки! (слово «три» подчеркивалось ребенком интонационно). Следует отметить, что у некоторых детей значение слова «удивление» несло также и отрицательную нагрузку (всегда становится всем приятно, а иногда нет).

Как показало исследование, способность осознавать явления языковой и речевой действительности и представления об эмоциональном состоянии развиваются у детей дошкольного возраста во взаимосвязи. Ребенок, давая словесные определения, опирается прежде всего на свой собственный социальный опыт, вводит знакомые лица и связанные с ними события, отношения. За значением слов, в первую очередь, стоят эмоционально-образные и наглядные связи.

V

Все элементы были изображены на картинке, соответствующим образом подписаны и разложены перед ребенком. Конструкт предъявлялся ребенку устно. Экспериментатор говорил: «Представь себе, что ты болеешь. Какая картинка больше всего подходит?» После того как ребенок выбирал картинку, экспериментатор предлагал ему найти подходящую картинку из оставшихся. Когда все 7 карточек были проранжированы, экспериментатор вновь выкладывал их на стол и предлагал повторить процедуру для следующего конструкта. В матрице, получаемой в результате такой процедуры, на пересечении строк и столбцов стоят ранги, которые соответствуют каждому элементу по каждому конструкту. Для анализа решетки применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (1- 6Σd2/n3-n). На уровне значимости 0,05 коэффициент корреляции должен быть не менее 0,71. Подробно обработка ранговой решетки описана в работах Ф. Франселла, Д. Баннистер (1987), В.И. Похилько, Е.О. Федотовой (1984).



Мы использовали следующие элементы: Э1-7 (Я краснею. Я танцую, прыгаю; плачу; смеюсь; играю; прячусь под одеяло; ухожу). Каждый элемент был изображен на картинке и адекватно подписан.

Использовались следующие конструкты:

К1-18 (Радуга над домом. Пришла мама с работы. Нашел игрушку, которую раньше потерял. Ты веселый, радостный. Приходишь из детского сада и вдруг находишь дома котенка. Ты удивлен. Ты болеешь. Идет дождь. Ты рисуешь, а рисунок не получается. Ты грустный. Тебе страшно. У тебя отняли твою игрушку. Ты дерешься, даешь сдачу. Ты злой. В гостях. С тобой знакомится чужая тетя. Ты просишь у незнакомого мальчика (девочки) показать игрушку. Ты стесняешься).

Для интерпретации результатов мы находили у каждого ребенка конструкт, имеющий наибольшую «нагрузку», т.е. связанный с наибольшим количеством других конструктов, а также обращали внимание на конструкты, имеющие коэффициент корреляции более 0,71.

Исследование показало, что ребенок выделяет или какую-то определенную ситуацию, или эмоцию.

Результаты показали, что у детей с высоким речевым развитием отмечается выбор по взрослому типу, т. е. «сцепленность» двух ситуаций по смыслу (например, радуга над домом – идет дождь; 33%).

У детей, имеющих средний уровень речевого развития, отмечается выбор в сторону «сцепленности» эмоционального состояния и ситуации, в которой это состояние может возникнуть (53%).

У детей с низким уровнем речевого развития тенденция «сцепления» эмоционального состояния и ситуации выражена еще сильнее(14%).

Первоначально ребенок целостно переживает ситуацию: идет дождь, на улице никто не играет. Здесь понимание эмоционального состояния грусти выступает как непосредственное переживание ситуации. Такой тип ответов характерен для детей младшего дошкольного возраста (исследование А.И. Лаврентьевой) и пятого года жизни (наши данные).

Затем ребенок оценивает действия других, которые и создают эту ситуацию: когда что-нибудь дают – мороженое, шоколадку какую-нибудь, мне радостно; когда папа своему ребенку игрушку купит, починит железную дорогу; дают в мячик поиграть, и я радуюсь. Данный тип ответов характерен для детей пятого года жизни, а также девочек старшего дошкольного возраста.

После этого ребенок начинает выделять свои действия как признак какого-либо эмоционального состояния: – хочется петь, танцевать, съесть половинку торта или пирога. Данный тип ответов часто встречается у старших дошкольников, причем к подобной стратегии толкования эмоции чаще прибегают мальчики.

И в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства: когда человеку плохо, ему дарят что-то, ему становится хорошо. Мне хочется лепить, рисовать. Когда рисую, у меня доброе чувство (радость); что-то не в себе, все бьешь (гнев). Так пытаются объяснить свои переживания старшие дошкольники. Полоролевых различий не выявлено. Данный тип ответов у старших дошкольников встречается только в 2% случаев (у детей пятого года жизни подобный тип ответов не выявлен).

В целом анализ ответов показал, что в значении слов, обозначающих эмоции, отражается намерение ребенка осуществить определенное действие, его отношение к эмоции, межличностные отношения.

В III главе «Формирование эмоциональных представлений у старших дошкольников» рассматриваются ход и результаты экспериментального обучения. Были поставлены следующие задачи:

1)    Развивать представления детей об эмоциональных состояниях, умение различать, называть, дифференцировать и понимать их (на основе наглядных средств: пиктограмм, рисунков, картин).

2)    Разработать ситуации, в которых ребенок мог бы правильно определить эмоциональное состояние и описать его.

3)    Активизировать эмоциональный словарь детей путем подбора синонимов, антонимов к словам, обозначающим эмоции.

4)    Побуждать к выражению своего эмоционального состояния в рисунках, письмах, сочинениях.

Экспериментальное обучение проводилось с 20 детьми шестого года жизни (ЭГ), вторая старшая группа выступала в качестве контрольной (КГ – 20 детей).

В основе наших занятий лежала методика, разработанная в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания, под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также использовались упражнения, разработанные Л.П. Стрелковой, М.И. Чистяковой.

Развитие представлений об эмоциональных состояниях осуществлялось как фронтально, так и индивидуально (с одним ребенком или подгруппой детей). Занятия проводились в определенной последовательности.

В формирующем обучении использовались следующие виды занятий и упражнений:

-      беседы о различных эмоциональных состояниях (радость, страх, грусть, злость и т.д.);

-      упражнения-этюды с помощью мимики и пантомимики на выражение определенных эмоций; различение сходных и противоположных эмоциональных состояний;

-      рисование под музыку различных эмоциональных переживаний и изменение содержания рисунка путем смешивания цветовой палитры;

-      чтение художественной литературы, определение эмоциональных характеристик персонажей сказок;

-      составление рассказов на заданную тему, отражающих эмоциональные переживания ребенка;

-      рассматривание репродукций картин, отражающих различные эмоциональные состояния;

-      проведение комплексных занятий, включающих использование разных видов художественной деятельности – изобразительной, музыкальной, речевой.

На первом этапе обучения мы уделяли внимание развитию умений различать различные эмоциональные состояния, выделять в них нечто значимое для ребенка. Для этого проводились упражнения-этюды, направленные на обучение умению выражать основные эмоциональные состояния, рисование под музыку. Затем ребенок обучался умению вербально передавать свое и чужое эмоциональное состояние через его называние, понимание, описание.

В процессе занятий дети выполняли упражнения на развитие словаря (подбор синонимов, антонимов, сравнений), составляли рассказы на заданную тему и по репродукциям картин. Особое внимание уделялось чтению и обсуждению художественной литературы.

С первого занятия детям предлагались упражнения, направленные на распознание эмоциональных состояний, выраженных в мимике, пантомимических движениях с помощью пиктограмм, схематично изображающих эмоциональные состояния – радость, злость, удивление, страх, грусть, отвращение, стыд.

Ребенок должен был определить эмоцию, назвать ее, изобразить на лице. Предлагалось дорисовать незаконченные пиктограммы и давались условные фигурки, изображающие различные позы, соответствующие какому-либо эмоциональному состоянию. В упражнениях на дорисовывание фигур испытуемые спонтанно широко использовали цвет. Например, для передачи состояния радости чаще использовался желтый цвет, удивления – зеленый, красный, грусти – синий, злости – черный, коричневый.

Второй этап обучения включал задания на соотнесение цвета и эмоции (рисование одним-двумя цветами, изменение одного эмоционального переживания на другое, его передача в рисунке под музыкальное сопровождение.

Важной задачей было формирование представлений о понятиях, обозначающих эмоции, с помощью наглядных средств. Дети учились понимать, что каждое эмоциональное состояние имеет свое свойство, название, у них развивалась способность передавать содержание своего эмоционального переживания с помощью слова. Для этого использовались упражнения и речевые ситуации, способствовавшие ознакомлению с семантическими отношениями слов и словосочетаний, развивающие понимание их противопоставления, контраста (антонимия) и сходства (синонимия).

Особое внимание уделялось использованию музыкальных и литературных произведений, анализировались слова с переносным значением, междометия, различные экспрессивные средства.

Проведенное экспериментальное обучение показало, что речевая работа помогает ребенку более тонко дифференцировать различные эмоциональные состояния, понимать значения слов, называющих эти состояния.

В конце обучения был проведен контрольный срез, выявляющий понимание детьми слов, обозначающих эмоции. Сначала мы провели фронтальное занятие, в котором были сконцентрированы все задания, выполняемые детьми на этапе обучения.

Методика контрольного среза была аналогична методике констатирующего эксперимента. Результаты контроля выявили значительное преимущество детей ЭГ. Они легко и семантически точно обозначали эмоциональные состояния и быстро находили нужные лексические средства. Дети КГ затруднялись в выполнении этих заданий. Дети экспериментальной группы более тонко понимали и дифференцировали свое эмоциональное состояние и других (сверстников, взрослых, персонажей литературных произведений).

Повысился и общий уровень речевого развития детей ЭГ (высокий уровень был зафиксирован у 70% детей, средний – у 30%, низкого уровня не было).

Подтвердилось предположение о возможности и целесообразности формирования у детей представлений об эмоциональных состояниях. Обучение показало, что тенденция определять то или иное эмоциональное состояние через ситуацию является проявлением тех когнитивных структур, которые сложились у ребенка в процессе познания мира.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1)    Освоение своего собственного эмоционального состояния, дифференцировка его возможны в речевом общении. Осознание своих эмоциональных переживаний осуществляется параллельно и во взаимосвязи с речевым развитием.

2)    Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется еще не сложившейся лексико-семантической структурой слова. Развитие значения идет, с одной стороны, от первоначального выделения общих признаков (благоприятный – неблагоприятный) к добавлению более специфических семантических признаков, с другой стороны – от конкретного к абстрактному (от описания конкретных ситуаций к обобщению и выделению существенных признаков эмоциональных явлений).

В толковании значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, отображаются прежде всего экстралингвистические (ситуационные) реакции, которые отражают индивидуальный опыт конкретного ребенка. Доминирующим способом объяснения содержательной стороны слова, обозначающего эмоции, является описание ситуации, в которой ребенок испытал (или мог бы испытать) ту или иную эмоцию. Тенденция ребенка определять эмоциональное состояние через ситуацию является проявлением тех когнитивных структур, которые складываются у него в процессе познания мира (прежде всего эмоционального) и выполняют роль опосредствования между ситуацией, вызывающей эмоции, и эмоциональными проявлениями, через которые, в конечном итоге, он осознает смысл ситуации.

3)    Оценка эмоционального смысла ситуации формируется в процессе онтогенеза на основе эмоционального опыта. Первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме целостного переживания ситуации, затем эти переживания отделятся от ситуации через речь, в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства.

4)    Эмоциогенная ситуация осознается, вербализуется в процессе речевого общения и деятельности. Эмоции могут так и остаться у ребенка на оценочном уровне (плохо – хорошо, менее страшно – более страшно), если он не назовет их, и, следовательно, не разведет похожие эмоциональные состояния по различной степени интенсивности (например, горе – грусть). Сильные эмоции чаще называются и лучше различаются ребенком.

6)    Исследование показало, что обучение ребенка вербально передавать свое и чужое эмоциональное состояние через его понимание, называние, описание необходимо для развития дальнейшего осознания эмоций и умения их контролировать.



Публикации по теме исследования.

1.    Некоторые характеристики коммуникативного воздействия // Развитие речи и речевого общения старших дошкольников: Сб. научн. трудов / Под. ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1995. – С. 143-150.



2.    Особенности вербализации эмоциональных представлений у старших дошкольников // Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / Под. ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1997. – С. 119-121.

3.    Развитие эмоций в процессе речевой работы со старшими дошкольниками // Вопросы речевого развития дошкольников: материалы конференции, посвященной 70-летию Ф.А. Сохина / Под. ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1998. – С. 50-51.
Каталог: files -> avtoreferaty
avtoreferaty -> Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в дошкольном возрасте 19. 00. 01- общая психология, психология личности, история психологии
avtoreferaty -> Психология детской мифологии и фольклора
avtoreferaty -> Психологическая структура внутреннего телесного опыта при сомации
avtoreferaty -> Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста
avtoreferaty -> Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями
avtoreferaty -> Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений
avtoreferaty -> Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте
avtoreferaty -> «Образ-Я» как фактор развития личности
avtoreferaty -> Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста
avtoreferaty -> Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников 19. 00. 07 педагогическая психология


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница