«Особенности взаимоотношений детей старших дошкольников в группе сверстников»


Глава 1. Особенности взаимоотношений детей старших дошкольников в группе сверстников



Скачать 46.15 Kb.
страница3/7
Дата12.03.2019
Размер46.15 Kb.
#41551
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7
реферат особенности взаимоотношния..
психология 7 моё
Глава 1. Особенности взаимоотношений детей старших дошкольников в группе сверстников.


    1. Понятие о взаимоотношениях в старшем дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст (5-ти - 6 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно- сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.

Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста содержит следующие компоненты:

1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.

2) Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и контролировать психическую деятельность.

3) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза.

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, от его отношений к большим группам до интимных, диодных отношений. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него представления об оценках значимых других. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы.

Человек в группе, коллективе вступает в отношения двоякого рода: деловое (официальное) и личные (неофициальные). Деловые и личные отношения составляют систему межличностных отношений. Становится важным проследить, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. Иногда их рассматривают в одном в одном ряду с общественными отношениями, в основании их или, напротив, на самом верхнем уровне. Проведённые исследования подтверждают, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить " в один ряд" с общественными отношениями, а увидеть в них особый "ряд" отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне них. При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы "опосредуют" воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Следовательно, неверно считать, что сначала существует какое-то "несоциальное" поведение, а затем на него накладывается нечто "социальное". Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать её в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже "продукт" этих связей, а с другой стороны, - их созидатель, активный творец. То, взаимодействие личности и системы социальных связей не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Значит, межличностные отношения есть реальность общественных отношений. Но природа межличностных отношений есть реальность общественных отношений. Но природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг другу.

Анализ межличностных отношений, складывающихся не где-то вне общественных отношений, а внутри них, позволяет говорить о важном месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Общественные и межличностные отношения раскрываются и реализуются именно в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и, вместе с тем, как способ развития этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научениям, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Межличностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Дети влияют друг на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуациях они оказывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моделей для подражания, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные, требующие богатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональных взаимоотношений, которые поощряют (или наоборот, отбивают охоту) вести себя агрессивным способом.

Так исследования, проведенные в 1992 г., показали, что, когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героями которых оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети реагировали по-разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На проблемы друг друга они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ребенка, и обнаруживали готовность помочь именно другу.

Дети помогают друг другу осваивать социальные навыки. Например, мальчики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям телепередач, которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они продолжают реагировать и отвечать на реакции, следуя образу, который поддерживает и постепенно расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют социальной реципрокностью.

Наблюдая за детьми в яслях, детских садах и центрах, можно заметить, что одни дети популярны среди своих сверстников, а другие нет. Такое положение может сохраняться на протяжении многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе.

Позже, как считает Тарнер (1987 г.), в подростковом и зрелом возрасте у них весьма вероятно возникновение проблем с социальной адаптацией.

Во многих исследованиях установлено, что популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциальному поведению во время игры со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут себя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи "белыми воронами", просто выпадают из типичных занятий сверстников.

Что здесь причина, а что следствие, разобраться нелегко. Начинают ли отвергаемые дети вести себя недружелюбно вследствие того, что их игнорируют, или причиной такого отношения к ним других детей служит их собственное поведение? Один исследователь заснял на видеопленку мальчиков старшей группы детского сада, пытавшихся присоединиться к игре сверстников. Оказалось, что демонстрируемые или социальные навыки с большой вероятностью предсказывают, какой социальный статус каждый из этих детей будет иметь в первом классе. В этом и в других исследованиях было обнаружено, что популярные дети обладают рядом навыков про социального поведения:

- владеют разнообразными социальными навыками про социального поведения;

- постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

- чувствительны к потребностям и действия других;

- не навязывают свою волю другим детям;

- соглашаются играть рядом с другими детьми;

- умеют поддерживать дружеские отношения;

- при необходимости приходят на помощь;

- способны поддерживать разговор;

- делятся интересной информацией;

- откликаются на предложения других детей;

- умеют разрешать конфликты, выходя на помощь, сотрудничество.

Когнитивный подход к про социальному поведению: понимание себя и других

До сих пор в работе рассматривалось, как дети осваивают отдельные элементы и фрагменты про социального поведения – научаются сотрудничать и проявлять участие, управлять своими чувствами или вести себя агрессивно. Однако поведение детей носит более комплексный характер.

Чтобы сформировать про социальное поведение, соответствующее их полу, семейным и культурным традициям одновременно, дети должны собрать все эти элементы и фрагменты в целостные структуры.

Исследователи расходятся во взглядах на то, как именно происходит такая интеграция моделей про социального поведения. Большинство соглашается с тем, что дети, взрослея, становятся менее зависимы от правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых являются другие люди, и более способны к самостоятельным суждениям и регулированию своего поведения.

Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него понятия себя, вместе с некоторыми социальными понятиями и гендерными схемами. В дальнейшем эти понятия помогают детям выбрать нужную линию поведения в различных социальных ситуациях. Дошкольный период – это как раз то время, когда строятся некоторые из этих базисных понятий.

В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя "хорошим" или признают себя "копушами" и "неумехами". Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на вербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими – по их представлению – они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих.

Очевидно, эти отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я- концепции человека, хотя их трудно выявить в последствии.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания.

Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает.

По мере того, как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я- образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка.

Сторонники когнитивной теории развития личности (Миллер, Алоиз, Данн, Готтаман) считают, что центральное место в развитии социальных понятий и про социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые – просто к традиционным способам действий. Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они могут просто копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, ребенок говорит себе: " Нельзя, нельзя, нельзя!" Он делает то, что хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас не способен побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я- концепция, но и формирующие про социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, которые для маленьких детей являются слишком абстрактными, но, тем не менее, старается понять их, это – честность, справедливость, уважение к другим.

Осваивая про социальные понятия, маленькие дети часто задают вопрос: "Почему так делают?" Распространенный ответ основан на атрибуции свойств. Например, на вопрос: "Почему Кевин отдал мне свою булочку?" мог бы прозвучать такой ответ: "Потому что Кевин хороший мальчик!" Становясь старше, дети все более склонны судить о себе и других людях, исходя из устойчивых психологических свойств.

Некоторые специалисты полагают, что родители и воспитатели могут поддержать развивающиеся в детях альтруистические порывы и желание быть полезными, приучая их к мысли о том, что они проявляют заботу о других по собственному желанию, - потому что они хорошие, а не потому, что от них требуют такого поведения.

Социальные понятия, нормы и правила, касающиеся детской дружбы, – это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсивные исследования. С друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4-5 летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но уже придерживаются про социальных норм и правил, подразумеваемых дружбой

Почему у одних детей есть эти навыки, а у других – нет?

Одно из возможных объяснений – отсутствие агрессивной модели поведения, жестокое обращение (в форме физического наказания) на протяжении дошкольного детства. Исследователи считают, что дети, не владеющие навыками про социального поведения, чаще других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Поскольку такие дети обычно не в состоянии наладить нормальных взаимоотношений со сверстниками, они менее любимы и менее популярны среди них, а значит и более изолированы, причем их социальная изоляция увеличивается со временем.

Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход социализации детей (по крайней мере, в период среднего детства) и если успешность этих отношений зависит от развития неагрессивных навыков, тогда, вероятно, важно помочь детям развить эти навыки на протяжении дошкольного периода. Такое вмешательство может оказаться особенно важным, поскольку истоки отверженности часто кроются в событиях дошкольного детства и проявляются только со временем.

Развитие общения можно представить, как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высоко развитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с разнообразными людьми, но также богатым содержанием, множественностью целей и широким выбором средств общения.




Скачать 46.15 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница