Первый этап обучения Основными задачами этого этапа обучения являются



Скачать 240.84 Kb.
Дата14.02.2018
Размер240.84 Kb.
ТипЗадача

2.3. Разработка и апробация комплекса заданий с использованием природного материала для развития творческих способностей у младших школьников с легкой степенью отсталости.

Мы разработали поэтапную развивающую систему обучения для развития творческих способностей у младших школьников с легкой стпенью отсталости с использованием природного материала.

Первый этап обучения Основными задачами этого этапа обучения являются:

1) формирование у детей умения анализировать природный материал как основу будущей поделки;

2) формирование у детей трех основных приемов построения образов способом «опредмечивания»:

а) достраивание;



б) убирание лишнего.

Этому должно быть посвящено не менее шести занятий и двух экскурсий в парк, лесопарк или лес с детьми шестого года жизни. На двух занятиях дети рассматривают природный материал и на основе выделения его конфигурации пытаются увидеть в нем всевозможные образы. С этой целью воспитатель заранее готовит по количеству детей средней величины корни, ветки, сучки разной конфигурации, каждая из которых очень похожа на что-то конкретное. Рассматривание проводится по подгруппам (5 человек в каждой) и занимает 5–7 минут. Организуется оно следующим образом. К детям подходит «старик-лесовик», сделанный воспитателем из природного материала заранее. Он здоровается с детьми и говорит, что пришел к ним в гости не один, а вместе с друзьями «притворяшками», и, показывая разложенный на столе природный материал, просит угадать, кто из них кто. При этом он предлагает детям подержать в руках выбранный материал, рассмотреть и назвать, на кого похожи эти «притворяшки». Вначале дети проявляют нерешительность, некоторую скованность в суждениях. Например: «Может, это лошадка... не знаю, похоже», «Наверное, это птица какая-то... цапля, или нет, журавль» и т.п. — говорят они. Небольшое количество детей в подгруппе позволяет педагогу с помощью «старика-лесовика» среагировать на каждую реплику ребенка, подбодрить их, найти в каждом из названных детьми образов что-то близкое их опыту, понятное им. Например, на восклицание одного мальчика «Это прямо дядя какой-то, только без шапки и без всего!» «старик-лесовик» тут же обрадованно подхватывает: «Правильно, молодец. Это не просто дядя, а лесник из нашего леса. Он очень добрый, помогает зимой выжить зверям в лесу». Или когда кто-то из детей узнает в сучке козленка, «старик-лесовик» сразу же продолжает: «Это очень весе лый шаловливый козлик, он быстро скачет по горам и поэтому у него даже один рог немного меньше, он сломан» и т.п. После такого рассматривания природного материала детей можно собрать вместе и предложить им практически создать увиденный в материале образ. Для этой цели им необходим и разнообразный мелкий материал, и пластилин для склеивания деталей и укрепления фигурки на подставке. Поначалу дети могут проявлять неуверенность, часто обращаться с вопросами («А можно сделать лесничему шляпу?», «А из чего?»), просить помощи. Воспитатель должен откликаться на все вопросы и просьбы детей, объясняя свои предложения. Например: «Копыта жеребенку сделать, конечно, надо, а дугу пока нет: пускай гуляет на свободе — на лугу щиплет травку и резвится». Организация такого общения с детьми, включение их фигурок в более широкий смысловой контекст с первых моментов обучения нацеливает детей на передачу не только структуры узнанных фигурок, но и их характера, без чего невозможно создание художественного образа. В результате практической деятельности дети в основном создают разные образы, подсказанные им прежде всего конфигурацией материала: фигурки людей (дедушка, девочка, Красная Шапочка и др.), животных (птицы, краб, жираф, олень и др.), мебель (диван, кресло и т.п.), корабль и многое другое. И если даже у детей встречаются фигурки одинаковой тематики, то они получаются разными по структуре и выразительности. Этому прежде всего способствует материал. При этом практическая «доводка» образов в основном сводится у детей к укреплению своих фигурок на подставках и определению их пространственного расположения. И только некоторые дети дополняют образы мелким природным материалом и пластилином. Например, у фигурки девочки появляется кисть рябины (Красная Шапочка), а на голове у цапли — хохолок. В основном же фигурки, созданные самой природой, дети только «оживляют». Воспитатель подсказывает детям, что их можно назвать «лесными скульптурами», подчеркнув тем самым, что в природе много создано интересного и разного, нужно только это уметь разглядеть. При обсуждении всех полученных поделок большинство детей поначалу только называют фигурку без раскрытия образа. И лишь незначительная часть детей может кратко охарактеризовать полученный образ, например, «хитрая лиса такая» или «журавль с длинным носом и тоненькими ножками, лягушек любит пугать» и т.п. Для того чтобы вызвать у детей эмоциональный отклик, воспитатель задает им вопросы типа «А почему у твоей цапли клюв поднят вверх? Может, она ловит комаров или зовет кого-то?», «Почему у зайчика уши прижаты? Наверное, он чего-то испугался, трусишка»; сам комментирует некоторые поделки: «Ну и чучело у тебя получилось, да его все вороны испугаются» и т.п. Первое занятие производит на детей большое впечатление, и во второй половине дня многие из них снова обращаются к своим поделкам, спрашивают, когда они еще будут делать такие фигурки. Поэтому очень важно найти такое место для хранения детских поделок, чтобы они были доступны для детей. На следующем занятии воспитатель предлагает детям новые корни, ветки и сучки, отличающиеся от предыдущих тем, что их конфигурации могут вызывать у детей разные ассоциации, позволяющие построить не один, а 2–3 образа. Поэтому воспитатель особое внимание должен обратить на предварительный отбор материала. Организуя с детьми рассматривание этих материалов, педагог с помощью «старичка-лесовичка» помогает детям увидеть разное в одном и том же материале. Например, показывая корень, имеющий несколько ответвлений, воспитатель спрашивает у детей: «На что похоже?», дети дают ответы типа: «Метла без ручки; луноход; цветок волшебный» и др. После чего материал переворачивается другой стороной: «А теперь?» Дети дают другие ответы типа «А теперь это шалаш, осьминог, огромная шапка» и др. Уже только поворачивая материал, воспитатель демонстрирует один из приемов создания разных образов по одной основе — изменение пространственного положения этой основы. Эти вопросы не только подводят детей к освоению трех важных приемов «опредмечивания» природного материала как целостного образа: изменению пространственного положения, убиранию лишнего и достраиванию, но и побуждают их к высказываниям, которые взрослый обязательно поддерживает и развивает дальше.

Иначе говоря, начинает разворачиваться общее обсуждение отдельных предложений. Например, один ребенок говорит: «Это похоже на дом Бабы Яги». Воспитатель спрашивает: «А где же у дома дверь?», а другой ребенок добавляет: «...да и “курьих ножек” здесь нет». И тогда первый ребенок, увидевший дом Бабы Яги, отстаивает свою позицию, не соглашается с воспитателем, но принимает замечание другого ребенка: «А дверь не нужна, ведь Баба Яга вылетает в трубу, а вот ножки надо обязательно сделать, тогда будет настоящий дом бабки-ёжки». Создавая поделки на втором занятии, большинство детей предпочитают прием достраивания, и только незначительная часть детей пытается использовать прием убирания лишнего. В этом случае воспитатель по просьбе детей отламывает или срезает лишние части фигуры. В результате дети могут сконструировать до двадцати разных поделок. Их названия, которые дают сами дети, отражают пока лишь некоторые характеристики, например, «веселый клоун», «хитрая лисичка со скалочкой», «худой и злой волк», «голодный крокодил» и т.п. Рассказывая о своих поделках, дети оживляются и включают сделанную конструкцию в какой-то сюжет, например: «Избушка на курьих ножках, она может поворачиваться. В ней живет Баба Яга с гусями-лебедями», «Худой волк, он злой, потому что он никак не может поймать рыбку, он голодный, а вообще-то он добрый» и т.п. После первых двух занятий взрослые (воспитатель и кто-то из родителей) проводят две экскурсии в близлежащий лес или лесопарк. Они несут две корзины — большую и поменьше, в которые вместе с детьми собирают природный материал для последующего конструирования. Чтобы поддержать интерес к сбору материала и общению, на экскурсии можно брать «старичка-лесовичка», который показывает детям дорогу к полянке, где находятся его лесные друзья. Во время экскурсий он напоминает детям, что нужно не только собрать материал, но и определить, какие звери и другие сказочные персонажи могут получиться из их находок; а для того чтобы не ошибиться, надо внимательно рассматривать все. Например, глядя на лежащую шишку, подумать, на что или на кого она похожа, а если ее положить на пенек или поставить на пеньке? Важно отметить, что естественные условия природы, например, солнце, тень, разное время дня, погода также влияют на возникновение у детей образов. При рассмотрении материала вопросы типа «Что можно сделать из этого?» необходимо заменять на вопросы: «На что похоже?», «С чем можно сравнить?», «Кого напоминает?». Прежде чем положить найденный материал в корзину, дети сами говорят, на что похожа их находка, и стараются хоть немного рассказать о ней. При этом их рассказы очень эмоциональны. Например, один мальчик, показывая шишки разной величины, рассказывает, что он нашел братьев-ежат — старшего и младшего, большого и маленького, один колючий, а другой веселый, только они сейчас спят. Дети в одном и том же природном материале начинают видеть разные образы, показывая при этом, что следует добавить, что убрать, а иногда по-особому расположить в пространстве, чтобы получился выразительный образ. Поисковая деятельность детей сопровождается речевыми высказываниями по ходу создания разных образов, мысленного их выстраивания. При сборе и анализе природного материала на второй экскурсии дети в словесной форме используют уже три знакомых им приема построения образа (изменение пространственного расположения, достраивание и убирание лишнего). Некоторые дети пытаются прямо на поляне прикладывать один вид природного материала к другому, изображая какую-то поделку. При этом другие дети обращают внимание на их действия и пытаются делать свои предложения. Так, например, девочка, прикладывая друг к другу два каштана, молча смотрит на полученную фигурку, а стоящие рядом дети начинают подсказывать, на что это очень похоже: на башенку, человечка, снеговика. Однако девочка поправляет их, объясняя, что снеговик не может стоять на траве, что говорит о присутствии определенной доли реалистичности при построении образов. В результате такого активного знакомства с природным материалом речь детей становится богаче. Они начинают пользоваться сравнениями. Мальчик, трогая рукой репейник, говорит: «Ух, какой, как ежик колется». Однако, рассказывая об увиденном, дети могут внезапно остановиться, подыскивать необходимые слова и не всегда их находить. Воспитатель обязательно приходит на помощь, подхватывает рассуждение, начатое ребенком. Природный материал, разнообразный по краскам, форме, аромату, активизирует восприятие детей, включая в этот процесс разные анализаторы. Они все чаще берут материал в руки, гладят, иногда нюхают, прикладывают к щеке. Принимающие участие в сборе материала взрослые в отдельную корзину собирают наросты с высохших деревьев, бересту, мох, древесные грибы, т.е. то, что дети оставляют без внимания. Обнаружив необычные находки взрослых, они интересуются: «А это зачем?», «Что можно из этого сделать?». Оживленно и с большим интересом дети вместе со взрослым рассматривают этот новый природный материал, а воспитатель говорит, что на следующем занятии они будут делать из этого материала интересные поделки. Затем собранный на экскурсиях природный материал взрослые вместе с детьми готовят к дальнейшей практической деятельности (раскладывают по коробкам, в случае необходимости чистят, высушивают, размачивают и т.п.). На третьем и четвертом занятиях детям предлагают задачи проблемного характера: создание поделок с опорой на заданную основу. Воспитатель раздает детям новый для них материал: куски древесной коры разных размеров и конфигураций и сухие древесные грибы (в качестве основы). Дети внимательно рассматривают их, говорят, на что это похоже, и приступают к выполнению замысла. На третьем занятии дети делают индивидуальные поделки. Большинство детей уже может построить на основе нового для них материала достаточно оригинальные образы. И хотя преобладающим приемом их деятельности является достраивание, некоторые дети используют и прием — убирание лишнего. Основными темами детских поделок являются фигурки животных, людей, сказочных персонажей. Все созданные детьми образы не сильно отличаются от заданной основы, так как диктуются прежде всего конфигурацией материала. У некоторых детей первоначальный замысел в процессе работы может меняться. Например, кто-то сначала заявляет, что будет делать подводную лодку, а делает рыбу и рассказывает про нее так: «Это у меня волшебная рыба. Она может показывать путь кораблям, когда они заблудятся в океане, и она может превращаться в лодку, чтобы спасать людей». Однако большинство детей уже на этом этапе строго придерживаются замысла. Правда, некоторые из них затрудняются в техническом исполнении, и воспитатель помогает подобрать дополнительные детали, наиболее соответствующие их замыслу, практически прикрепить их к основе или углубить щель, чтобы получились пасть, раскрытый клюв и др. Встречаются дети, которые, практически ничего не меняя в заданной основе, «опредмечивают» ее словом и таким образом создают образ. Так, один может увидеть в куске древесной коры пасть крокодила, а другой в древесном грибе — облако. Эти так называемые «поделки» обязательно должны быть оставлены среди других. Они могут быть использованы на следующем занятии при создании сложных композиций. Высказывания детей по поводу сконструированных поделок становятся более развернутыми и эмоциональными. Они носят в основном описательный характер. Например: «Это черепаха Тортилла с маленькой головкой и большим панцирем. Глаз не видно, потому что они у нее закрыты, она вообще очень старая, но зато добрая и хорошо поет». Или: «Это самая большая голова ЗмеяГорыныча, на ней надета кепка, чтобы не показывать лысину» и т.п. Такие рассказы очень нравятся детям, они вызывают у них смех и стремление дать свои комментарии. Последнее очень важно для развития у детей чувства юмора, инициативной речи, умения вступать в диалог. На четвертом занятии дети получают возможность объединять сделанные поделки в композиции. Они сами делятся на подгруппы (4–5 человек в каждой) и решают, какие поделки будут использовать и для какой композиции. Отбор поделок и создание композиции — это два взаимосвязанных момента. Часто дети выбирают свои любимые поделки, а потом, когда с опорой на них придумывают сюжет, они либо берут другие поделки, либо немного изменяют уже отобранные.

И хотя поделки в основном отличаются статичностью, однако создание из них композиций вынуждает детей поворачивать их относительно друг друга, иногда изменять позу. Воспитатель активно направляет детей. Так, он может вспомнить про «пасть крокодила» и «облако» и помочь детям включить их в интересные композиции: «небо» — облака и солнце на синем фоне; «отдых крокодилов» — торчащие «крокодильи пасти» из песка и т.п. Составление композиций побуждает детей придумывать короткие интересные рассказы. В этом процессе может участвовать и воспитатель. Каждая группа сочиняет историю по своей композиции, и выбранный группой ребенок рассказывает ее всем детям. На двух последних занятиях дети конструируют по замыслу. Они сами отбирают природный материал, анализируют его (как крупный, так и мелкий), берут в руки, переворачивают, меняют пространственное положение. После определения замысла они останавливаются на выбранном крупном материале как основе поделки, а мелкий, используемый для деталей, часто меняется в процессе работы. При этом дети рассуждают вслух, например: «Нет, уши должны быть большие, и поэтому лучше крылатки клена взять» и т.п. Это говорит о желании детей придать своим образам выразительность, передать их особенности. Задача воспитателя — отметить отдельные оригинальные решения и обсудить их со всеми детьми. Некоторые дети стремятся повторить тематику своих поделок. Однако из-за того, что они используют другой природный материал, сами образы существенно меняются. В конструировании дети используют приемы — достраивание и убирание лишнего, хотя последнее наблюдается гораздо реже. Наряду с отдельными фигурками дети охотно создают несложные композиции: «девочка с собачкой», «семья ежей», «огородное чучело и собачка» и др.



Практически все дети строят образы на основе анализа материала, при этом преобладающими факторами являются конфигурация и размер материала. Такая организация конструирования на этом этапе позволяет сформировать у детей интерес к данной деятельности. Об этом говорит их желание работать с природным материалом и в свободное от занятий время. И для этого необходимо создать условия. Из поделок, выполненных в процессе занятий и самостоятельной деятельности, в вестибюле сада можно организовать выставку, на которой дети сами представляют свои работы, рассказывают о них другим детям, родителям. Таким образом, на первом этапе дети учатся анализировать природный материал как основу получения образов способом «опредмечивания». При этом они осваивают такие приемы конструирования, как изменение пространственного положения, достраивание и убирание лишнего. В конце года детям можно дать задание на лето — собрать интересный природный материал; обсудить, каким он может быть.
второй этап обучения Второй и третий этапы обучения проводятся с детьми седьмого года жизни. Основной задачей второго этапа является формирование у детей умения строить образ способом «включения». Для этого важно научить детей анализировать природный материал не только как основу будущей поделки (как на первом этапе, когда дети строят образ путем «опредмечивания» этой основы), но и как деталь, значимую для построения целостного образа путем ее включения в эту целостность. Овладение таким способом построения образа значительно расширяет функциональность природного материала: один и тот же материал может быть и основой поделки, и ее деталью. Например, в одном случае распушенная сосновая шишка — туловище совенка с небольшими дополнениями («ушки», «глаза», «лапки») или колокольчик, а в другом — это шапка «старика-лесовика», у которого в руках — корзинка, а рядом — собачка. Этому необходимо посвятить не менее трех занятий. Но прежде чем приступать к занятиям, нужно организовать пару походов в близлежащий лес, лесопарк, парк, чтобы собрать материал. У каждого ребенка должен быть свой полиэтиленовый пакет или коробка из-под обуви, у взрослых — большие пакеты. Без особых объяснений взрослых дети уже самостоятельно собирают заинтересовавший их материал. Кроме того, у них появляется большая потребность в обсуждении найденного. И если некоторые дети обращаются к воспитателю, то подавляющее большинство обсуждает все между собой. Главное для них — выяснить, на что «это» похоже. В своих рассуждениях дети уже как бы опредмечивают найденный ими крупный материал. Они рассматривают собранные ими сучки, корни, ветки с разных сторон, доказывают друг другу их сходство с фигурками сказочных героев, людей, животных, практически либо закрывая какую-то часть материала (основы), либо приставляя более мелкие детали. Уже в рассказах друг другу они стараются передать характерные особенности своих будущих поделок. Например: «Это верблюд двугорбый, смотри — голова, как у настоящего верблюда, и большой горб впереди, а второй горб, такой поменьше, я сделаю из чегонибудь и маленький хвостик тоже, он у него, как у слона», — говорит один ребенок. Слушающая его девочка спрашивает: «А где у него ноги?» Мальчик отвечает: «Он лежит в песке. Он живет в пустыне, много ходит и устает, и поэтому ног просто не видно. Он у меня будет такой — лежачий». Из рассказов детей следует, что они используют опыт, полученный при просмотре мультфильмов, слушании сказок. Например, мальчик, нашедший сук, напоминающий фигурку человека, говорит о том, что у него будет почтальон Печкин с длинным носом и в кепке. Собранный материал в дальнейшем используется детьми на занятиях. Часто дети не хотят расставаться с найденным материалом, особенно с причудливыми корнями, ветками, потому что они становятся для них определенными образами. По желанию детей интересный для них материал можно оставлять в индивидуальных пакетах, которые могут храниться в определенном месте групповой комнаты. Там же должен лежать и материал, который дети принесли после летнего отдыха, — ракушки, початки кукурузы, рогоз, солома, скорлупа разных орехов и т.п. На первом занятии, которое проводится по подгруппам, дети конструируют по собственному замыслу из материала, который они собрали на экскурсии. Но сначала необходимо, чтобы каждый из детей рассказал о будущей поделке. Как показывает практика, у большинства замысел совпадает с конечным результатом. Основным способом конструирования остается пока «опредмечивание», реализуемое тремя приемами (достраивание дополнительных деталей, убирание лишнего и изменение пространственного положения). Названия поделок отражают существенные особенности создаваемых образов. Так, например, фигурки человека, выполненные в разных позах, дети называют «Дирижер», «Акробат», «Солдат с гранатой» и т.п. В самих конструкциях эти особенности также находят отражение. Это говорит о том, что дети уже могут увидеть специфику, заложенную в самом материале, подхватить основу образа, заданного природой, и подчеркнуть его дополнительными деталями. Например, «акробат» выполняет упражнение «мостик», его руки закинуты назад и дотрагиваются до пола, голова запрокинута и находится между руками. Вся фигура подсказана конфигурацией материала, ребенок убрал лишние веточки, оставив только «руки» и «ноги», дополнив фигурку «головой». Или «дирижер» — стоит на «носочках», руки, голова подняты вверх, на шее белый бант из бересты, он как бы во фраке, и в руке тонкая дирижерская палочка, он весь в движении. Ребенок дополнил ветку, напоминающую худого человека в движении, бантом, фалдами из бересты разного цвета и дирижерской палочкой. В создаваемых детьми образах начинает появляться много деталей, подчеркивающих их характерные особенности, например, принцесса — с короной, в длинной юбке, с кудрявыми волосами; «мушкетер» — расставленные ноги в сапогах, большая накидка, шляпа с пером, в руке — шпага и т.п.

Некоторые дети могут выполнять не одну, а две-три поделки. У одних они взаимосвязаны общим смыслом, у других — разные, не имеющие отношения друг к другу. Важно в конце занятия предложить детям рассказать о своих поделках. Это позволяет включить созданные ими образы в более широкий контекст, что приводит к стремлению изменить, дополнить свою поделку. Такая возможность должна предоставляться им в свободное от занятий время. Рассказы детей о поделках носят описательный характер и имеют развернутую и эмоциональную форму. В них появляются эпитеты, сравнения. Например: «Принцесса — красавица с золотыми волосами, это Златовласка. У нее такое длинное красивое платье — бальное и пояс золотой, пока он зеленый, а потом я сделаю его золотым, он превратится в золотой. Она умная-разумная и добрая-предобрая». После такого занятия дети вечером вместе с воспитателем рассматривают все детские поделки и разыгрывают с ними разные сценки. Это позволяет даже молчаливым детям более активно включаться в совместную деятельность, в обсуждение разыгрываемых эпизодов. На втором занятии у детей возникают собственные замыслы в процессе решения поставленной перед ними задачи. Воспитатель предлагает каждому ребенку определенный природный материал в качестве элемента будущей поделки. Например, давая детям одной группы морские ракушки, говорит: «Это будут уши» (ребенок получает две одинаковые раковины средней величины); «А это будет хвост» (одна раковина). «Это чьи-то глаза» (две очень маленькие круглые раковины) и т.п. Аналогичные задачи ставят перед детьми трех других подгрупп, каждая из которых работает со своим материалом. В этом случае важно, чтобы дети, во-первых, создавали свои поделки с опорой на материал как часть чего-то целого, во-вторых, использовали один и тот же материал многофункционально. У большинства детей эти задания вначале вызывают некоторые затруднения: они переспрашивают: «Такие глаза?», «Я должен сделать кого-то с хвостом?» и т.п.; долго перебирают весь материал, отбирая нужный, затем часть его убирают и берут другой, раскладывая его на столе и перекомбинируя его не один раз. У детей идет активный поиск образа и средств его выражения. Однако почти все дети (за редким исключением) справляются с этим заданием: большинство из них удачно использует заданный природный материал как деталь или часть целостного образа, придуманного ими самими. При этом они ориентируются уже не только на форму, но и на цвет и фактуру. Об этом говорят как поделки, так и рассказы о них. Так, например, девочка из двух раковин розового цвета сделала крабов, но объясняет, что если бы у нее была раковина серого цвета, то получилась бы черепашка, степная или водяная. В ответ ей другая девочка сообщает, что у нее черепашка-то получилась. Или мальчик, сделавший кикимору болотную с использованием еловой шишки, рассказывает о ней так: «У нее такое туловище длинное с маленькой головкой и глазки тоже маленькие, она слепая и видит только ночью... А ручки тоненькие, длинные, лапы большие, загребущие... На голове вот водоросли, она ночью по болоту носится, путников заманивает. Вся она такая коричневая и темно-зеленая, чтобы видно не было, а тело гладкое такое; а вот ее домик на болоте, он из моха...» У многих детей процесс создания поделки сопровождается речью (рассуждениями, объяснениями). Затрудняющимся детям необходимо помочь наводящими вопросами типа: «Кто же это у нас имеет такой красивый хвост, как веер?» или «У кого же могут быть такие большие выпученные глаза: у жабы, у удивленного Ивана-царевича, увидевшего свою лягушку; а может быть, у самой лягушки?» и т.п. Для воплощения названного образа этим детям также можно помочь в подборе нужного материала, в выборе средств крепления. Важно, чтобы все дети верили в свой успех, а их работы видели другие дети, которым можно рассказать о них. Анализ детских поделок показывает, что большинство из них оригинальны по своей тематике и конструкции. Образы, созданные детьми, отличаются большой выразительностью. Некоторые делают декоративные (непредметные) композиции. Особое значение имеет рассматривание всех поделок, организованное в конце занятия. Взрослый подмечает интересные решения и обращает на них внимание всех детей. Одному ребенку из каждой группы предлагает рассказать о своей поделке. Рассказчика дети выбирают сами. А далее воспитатель говорит, что вечером дети могут зарисовать свои поделки и придумать про них рассказ. Желающих зарисовать свои поделки, как правило, бывает очень много. Воспитатель записывает придуманные детьми истории в маленькие книжечки и наклеивает в них детские иллюстрации. Такая работа может вестись в течение нескольких дней. Дети слушают записанный рассказ каждого. Сообща придумывают название, оформляют обложку, на которой подписывается имя и фамилия автора (последнее особенно нравится детям). Большинство детей, рассказывая о своих поделках, включают их в сюжеты знакомых сказок. Рассказы некоторых детей могут быть достаточно оригинальными, сделанные ими фигурки могут стать участниками как сказочных, так и известных бытовых событий. Например: «Жил дедушка-волшебник в лесу, — рассказывает мальчик. — Глаза у него были добрые, ласковые. А на голове шляпа волшебная. В руках палочка тоже волшебная. Надоело ему там сидеть, и решил он в город поехать. Чудеса всякие поделать. Вышел он на шоссе, сел в автобус и поехал. В автобусе много народа, свободных мест нет. Дедушка взмахнул палочкой, и сразу появилось много мест, все пассажиры очень удивились, а дедушка засмеялся...» и т.д. Однако и одному, и другому виду детского рассказывания свойственно наличие достаточно подробного описания самой фигуры, сделанной детьми. Интересно, что придумывание рассказов вызывает у детей желание изменить свою фигурку, дополнить, передать характер, соответствующий рассказу. И эту возможность необходимо детям предоставлять. На следующем занятии детям предлагают задачу на достраивание фигуры. Все получают одинаковые крестообразные фигуры, с опорой на которые они должны будут придумать что-то свое и сконструировать. Данные фигурки воспитатель готовит заранее, составляя их из двух палочек (веточек) одинакового размера, скрепленных между собой посередине. Как всякая проблемная задача, она вызывает у детей определенные затруднения. Вначале дети достаточно долго рассматривают полученные от взрослого фигуры, вертят их, перебирают другой материал и т.п. Это говорит о том, что они ищут образ, который может быть сконструирован с опорой на данную фигуру. А дальше одни дети после длительного обследования фигуры сразу отбирают тот материал, который нужен им, и уверенно конструируют задуманное. Другие после ознакомления с фигурой достаточно долго подбирают материал, меняют его — следовательно, их первоначальный замысел изменился. Некоторые дети (их немного — 2–3 человека) поначалу пытаются отказаться от поиска решения, объясняя это, например, так: «Из этого нельзя сделать никакого животного, человека». Воспитатель просит внимательно посмотреть на фигурку и придумать что-то другое, а не животное и человека. Затруднения детей связаны с тем, что у детей уже сложилась установка на создание фигурок людей, животных (разных их вариантов) и им трудно включить крестообразную фигуру в новый тип конструкции. Но именно эта задача заставляет детей изменять тематику поделок. У некоторых детей заданная фигура составляет основу их поделок (плот, подставка, панно). Другие используют ее как часть или деталь в общей конструкции (пропеллер у вертолета, окно домика, лопасти мельницы и т.п.). Подавляющее большинство детских поделок сильно отличается от заданной фигуры. В своей деятельности дети используют как способ «опредмечивания», так и способ «включения». Причем достраивание основы является основным приемом. Некоторые дети начинали переходить к сюжетному конструированию («На плоту сидит рыбак», «У мельницы стоит толстый мельник», «У домика стоит Красная Шапочка» и т.п.). Совместное рассматривание всех поделок также способствует открытию новых возможностей природного материала, значительно расширяет тематику конструирования. Дети обнаруживают, что на одной основе можно сделать самые разные поделки. Многие высказывают желание решать новые задачи: «А вы задайте что-нибудь еще», — просят они. Аналогичным может быть четвертое занятие. Каждая группа детей получает от воспитателя одну и ту же фигурку, составленную из определенного материала. Например, в первой группе — два соединенных желудя; во второй — ольховая шишка на ветке; в третьей — солома, перетянутая в определенном месте; в четвертой — кусочек коры с закрепленной в центре палочкой. Дети создают поделки с опорой на полученную фигуру, соблюдая основное требование: поделки должны быть разными в каждой группе. И хотя дети достаточно долго обдумывают свои будущие конструкции, они уже более свободно используют фигуру и делают поделки, далекие от нее, поскольку они включали ее как часть целого, созданного ими самими. Значительно расширяется тематика конструирования. При этом дети дают конкретные названия своим поделкам, отражающие их характеры («Русская красавица», «Робот-лунатик» и т.п.). После двух последних занятий детям в течение недели нужно предоставить возможность объединять конструкции, придумывать интересные истории и зарисовывать их. А воспитатель записывает детские сочинения и оформляет их в книжечки вместе с детьми. Надо отметить, что на всех занятиях технические умения отрабатываются с детьми в процессе самой деятельности. Предпочтение отдается несложным операциям (стягивание нитками, скрепление клеем, цветной тонкой проволокой, пластилином), а более сложные действия (работа с шилом, ножом, лакировка) воспитатель выполняет сам.
третий этап обучения Основные задачи третьего этапа — следующие: 1) расширение возможностей использования основных способов и приемов построения образа; 2) формирование у детей умения строить замыслы (создавать образы) с учетом двух моментов: а) общего сюжета, детализирующего и обогащающего образ; б) специфики природного материала. Для решения этих задач необходимо провести не менее двух обучающих занятий, на которых дети конструируют по собственным сюжетам. Эта деятельность органично связана с предыдущей деятельностью детей на занятиях и вне их. Когда дети придумывают сказки, включая в сюжеты свои поделки, у них возникает желание изменить их. Тематика последних двух занятий второго этапа значительно обогатила линию сюжетности (дом, плот, мельница и др. объекты). А объединяя поделки двух последних занятий, дети придумывали рассказы событийного типа. И уже тут выяснялось, что необходимо что-то достроить для полноты передачи сюжета. Например, при составлении рассказа «Умный мельник» дети использовали готовые поделки: мельницу, дом, где живет мельник, деревья, чучело огородное. При этом фигурка человека преобразовывалась в мельника; были также сделаны и новые фигурки: жена мельника и три дочери, лошадь с упряжкой. И на первом занятии третьего этапа дети как бы продолжают деятельность такого типа, они конструируют по сюжетам придуманных ими сказок, историй. При этом они сами отбирают нужный материал и находят решения (каждый сюжет создается одной подгруппой детей). Конструирование по сюжету вынуждает детей строить образ с опорой не только на наглядность (материал), но и на вербальность (словесно зафиксированные характеристики придуманных ими образов), что значительно обогащает сами образы. Возвращение к своим поделкам, их преобразование, связанное с включением их в сюжет, делает образы более подвижными и живыми. На первый план выступает выражение отношения к ним. Конструируя, дети широко используют и способ «опредмечивания», и способ «включения», применяя при этом приемы достраивания, изменения пространственного положения и убирания лишнего. Дети используют один и тот же материал в разных вариантах для придания большей выразительности своим героям. Разные позы, отдельные штрихи подчеркивают их особенности. Например, тонкая талия принцессы: «Она очень нежная и хрупкая», — говорит девочка. Или прижатые уши у зайцев, сидящих на острове в разных позах: «Они очень испугались, ушки прижали... Они ведь еще не знают, что их спасет дед Мазай, они потом будут радостные, и ушки у них поднимутся, когда они будут в лодке Мазая...» — рассуждает мальчик. Анализируя деятельность детей на данном этапе обучения, можно увидеть и их стремление чаще использовать мелкий материал не только в качестве дополнения, но и в качестве оформления основной части поделки, которая включается в общий сюжет (цветы на шляпке принцессы, на занавесках в доме и др.). Проведение таких занятий оказывает существенное влияние на развитие описательной речи детей. У них наблюдается интерес к подробному описанию самих героев, их внешности, характера, особенностей поведения. Рассказы ребят насыщены образными существительными (глазища, бородища), сравнениями (глазки как огоньки), прилагательными (грустный, хитрющий). Деятельность детей часто сопровождается яркими, развернутыми высказываниями. Например, девочка, конструируя из древесного гриба, каштана, кукурузных зерен черепаху Тортиллу, рассуждает: «Надо шляпку сделать черепахе (примеряет мох). Пусть ежики покатаются на ней (прикрепляет изогнутые сучки). Одной лапкой загребает, другую подняла». С предложениями воспитателя дети часто не соглашаются. Например, когда воспитатель предлагает той же девочке закрепить ножки под панцирем, девочка объясняет, что это водная черепаха и лапки так специально расставила, чтобы плавать. Важно помнить, что некоторое время после занятия дети находятся под впечатлением созданного ими сюжета и поэтому необходимо дать им возможность высказаться. Созданные детьми образы побуждают их к драматизациям. После завершения конструирования дети часто по собственной инициативе начинают разыгрывать сценки. Для таких театрализованных представлений готовятся и специальные декорации, тоже из природного материала. За каждого персонажа дети произносят реплики, изменяя при этом свой голос. Взрослый может тоже включиться в это разыгрывание. Принимая на себя какую-нибудь роль, он делает своего «героя», который оживляет и обогащает сюжет. Тематика сюжетного конструирования может быть разнообразной: темы любимых сказок, басен, телевизионных передач, мультфильмов. Данные сюжеты дети придумывают коллективно: ребята выбирают тему и составляют общий рассказ о своих персонажах, договариваясь о том, кто и что будет делать. Ниже приведен пример одного сюжетного конструирования. Создавалась композиция, как в день рождения к бедному одинокому ежику (у него не было родителей) пришло много гостей — толстый и очень веселый хомяк, спортсмен по плаванию — черепашонок, дружные братья ежата и очень важная черепаха Тортилла (ежики и черепаха были сделаны еще на предыдущих занятиях). Гости принесли подарки: Тортилла — водяные лилии, хомячок — семечки, а ежата — яблоки на спине. А вечером дети вместе с воспитателем записали сказку «День рождения ежика». Дети предлагали разные варианты событий, выбирали самый интересный, как они сказали — добрый, смешной, забавный, хороший и т.п. При таком обучении конструированию важно осуществлять индивидуально-дифференцированное руководство детской деятельностью и при этом учитывать характер отношения к действительности, индивидуальные предпочтения в выборе средств выразительности. Необходимо также учитывать и другие особенности детей: одним достаточно мотивировать задание, другие нуждаются в постоянной поддержке. И этому способствует организация сотрудничества взрослого с детьми, которое позволяет обеспечить диалоговую форму взаимодействия. Находясь среди детей, педагог не учит, а ищет решение вместе с ними. При этом поиск осуществляется и на этапе создания замысла, и на этапе его осуществления. Такая совместная поисковая деятельность создает новые отношения между детьми и педагогом: открытые и доверительные. «Давай подумаем», «Ты, пожалуй, права», «Мне кажется, что ты придумал не очень удачно, потому что...», «Ты наклей, а я сделаю отверстие и покрепче прижму» и т.п. — основной тип обращений воспитателя к детям. Такое сотрудничество оказывает положительное влияние и на развитие отношений между детьми. Этому способствуют также коллективные формы работы: конструирование, придумывание общей истории, создание книжки и т.п. Очень важно, чтобы детские поделки использовались в разных целях. Ими украшают вестибюль, веранды, участки детского сада. Они служат в качестве подарка малышам, методисту, заведующей, врачу для украшения кабинетов; с ними разыгрывают разные сценки и т.п. Это все обеспечивает взаимосвязь занятий конструированием с повседневной жизнью детей. Такое обучение конструированию способствует развитию у детей творческого воображения, описательной и очень выразительной речи, формированию умения выполнять коллективно задуманную работу в общем темпе и ритме, сотрудничать и без конфликтов решать спорные вопросы. Не менее важно и то, что дети не только могут увидеть что-то в природном материале, домыслить (достроить) образ и оригинально его выполнить, но и бережно относиться к нему: собирать материал (шишки, ветки, причудливые сучки и многое другое), а не рвать, ломать, обрезать, иначе говоря, относиться к природе как к живому организму. Одновременно они приобретают опыт безопасного и осторожного обращения с природными объектами (незнакомое растение не трогать, травой можно порезаться, об острый сучок пораниться и т.п.).

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница