Пояснительная записка Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение Детский сад компенсирующего вида


) Коллективные формы взаимодействия



страница2/6
Дата15.05.2016
Размер0.61 Mb.
#13047
ТипОсновная образовательная программа
1   2   3   4   5   6

1) Коллективные формы взаимодействия.

Общие и групповые родительские собрания, на которых родители получают информацию о задачах, содержании и результатах коррекционно-развивающей работы в ДОО, о формах и содержании работы с детьми в семье.

Проведение детских праздников и досугов с целью поддержания благоприятного психологического микроклимата в группах и трансляция его в семью.

Тематические занятия с родителями – консультации, семинары, мастер-классы и пр., с целью знакомства и обучения родителей приёмам и некоторым методам оказания психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии.

Выставки семейных поделок и рисунков. Их задача – развивать творческий потенциал родителей и детей, побуждать их к активному сотрудничеству с ДОО.

Проектная деятельность, которая приобретает всё большую актуальность в ДОО, для реализации которой объединяют свои усилия педагоги, дети и родители.

2) Индивидуальные формы работы.

Анкетирование и опросы, цель которых – сбор информации о ребёнке, определение запросов родителей, выявление мнения родителей о работе ДОО.

Беседы и консультации специалистов (логопеда, дефектологов, психолога, врача-психоневролога), воспитателей с целью оказания индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, воспитания и образования, оказания индивидуальной методической и медицинской помощи.

3) Формы наглядного информационного обеспечения.

Информационные стенды. Их цель: пропаганда психолого-педагогических знаний, информирование родителей об организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы в ДОО.

Открытые занятия специалистов и воспитателей, которые создают условия для объективной оценки родителями успехов своих детей, обучения их элементам воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми в домашних условиях.

Интернет-сайт ДОО, цель которого создание единого образовательного информационного пространства, создание условий для взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса: педагогов, родителей, воспитанников.
3. Содержание коррекционно-развивающей работы.

ДОО посещают дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).



Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Психологические особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. По данным отечественных и зарубежных авторов, в детской популяции выделяется от 6 до 11% детей с задержкой психического развития различного генеза. В младенческом возрасте задержка в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот, в повышенном беспокойстве ребенка.



При задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности).

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте - задача достаточно сложная из-за сходных с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций.

Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии. Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.

При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д. Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.


Психологические особенности и условия обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.


Психологические особенности и условия обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе. Основной дефект — нарушение познавательной деятельности — вызван органическим повреждением коры головного мозга.



Эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведётся систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включённости в окружающую социальную среду. В младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, работа должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков». Возрастной диапазон детей с нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7-8 лет и более старшие – вплоть до 10-12 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребёнка, тем обычно позже начинают его обучать. Многие дети физически слабо развиты. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы и медлительны. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. Движения бедны, однообразны, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкенезий). Почти у всех крайне затруднена мелкая моторика. В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с интеллектуальной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны. Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя. Большинству из них надо помогать в самообслуживании. Многие не включаются в работу: находясь в группе, они практически отсутствуют, бездействуют или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются. Одно из типичных нарушений при интеллектуальной недостаточности - это расстройство речи. У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения (ринолалия, дизартрия). Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых без речевых детей активная речь отсутствует. Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и ограничены. ………………Понятия о количестве и счёте у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв. Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Задания, в которых нужно выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить предмет по признакам, дети не понимают, деятельность их при этом носит беспорядочный, хаотичный характер. Ещё более их затрудняет задание, требующее обобщения. При интеллектуальной недостаточности психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребёнок считается практически здоровым. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка. Нарушения психической деятельности при интеллектуальной недостаточности составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при интеллектуальной недостаточности неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье). Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у детей обычно нечетки и малодифференцированны. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Процессы запоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Такие особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного. Г.Е.Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; во-вторых, плохая обучаемость. По мере того как ребёнок растёт, присоединяется бедность кругозора, поверхность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы. Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребёнка и потребности в новых ощущениях, отсутствие интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичных дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально – волевой сфере, поведения ребёнка. Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения. Культурное развитие ребенка с нарушением интеллекта возможно, но оно ограничено ядерными признаками. В дошкольном возрасте ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли (58). Мышление детей с нарушением интеллекта конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Ребенок с нарушением интеллекта не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к общению, такие дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Они сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности, на другой сильно затруднена. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И. П. Павлову), наблюдается у большинства детей с нарушением интеллекта. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём (18). Характерно недоразвитие эмоционально – волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Их поведение носит импульсивный характер. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающим недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять эффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу. К нарушениям психической деятельности следует отнести и наблюдающиеся у детей с нарушением интеллекта расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается (16). Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что детям с интеллектуальной недостаточностью бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения. Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально – волевой сфере. Дети с интеллектуальной недостаточностью способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с нарушением интеллекта не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Без коррекционного обучения к началу младшего школьного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не является ведущей. Игровые действия практически не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Признаком психического недоразвития является так же иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления (34). Таким образом, основными клиническими признаками интеллектуальной недостаточности являются: преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т. е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления; интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для интеллектуальной недостаточности иерархия дефекта, т. е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными; —недоразвитие познавательной деятельности при нарушении интеллекта проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор; — замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия; - недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения (45).
При организации обучения и воспитания с детьми с ОВЗ учитываются:

- принципы специального обучения и воспитания,

- принцип индивидуально-дифференцированного подхода,

- результаты диагностического обследования группы и отдельного ребёнка с целью определения или корректировки планов воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы,

- содержание основных направлений развития и образования детей (образовательные области),

- основные направления коррекционно-развивающей работы.


Основные направления коррекционно-развивающей работы.

1) Развитие речи:

- формирование лексического словаря,

- формирование грамматического строя речи,

- развитие связной речи,

- развитие произносительной стороны речи (развитие дыхания, силы голоса, артикуляционного аппарата и пр.),

- развитие фонематического слуха, фонематического анализа (развитие слухового внимания, дифференциация звуков и пр.),

2) Развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения.

3) Обогащение сенсорного опыта (развитие восприятия цвета, формы, величины и пр.).

4) Развитие эмоционально-волевой сферы.

5) Развитие общей и мелкой моторики.
Формы осуществления коррекционно-развивающего процесса в ДОО.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница