Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. Спб.: Питер, 2003. 479 с: ил. Серия «Практикум по психоло­гии»



страница7/27
Дата13.05.2016
Размер2.52 Mb.
#4858
ТипПрактикум
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27
Тема 15

В свое время в советских школах отменили раздельное обучение из-за того, что при нем не удается использовать задатки женского ума. В результате девочки получают заниженный уровень образо­вания и оказываются невостребованными в обществе, где правят мужчины. Но оказалось, что совместное обучение отрицательно ска­зывается на детской психике. Особенно «страдают» мальчики. Так считает Галина Козловская, доктор медицинских наук, заведующая отделом Центра психического здоровья.

Женский и мужской организмы устроены по-разному. У них раз­ный обмен веществ, разные характеристики поведения. Женщине, на­пример, свойственны нежность, грациозность, мягкость, уступчивость. Мужчине, напротив, присущи азартность, решительность, резкость, удаль и так далее. Совместное же обучение делает половую ориентацию сме­шанной. Феминизирует мужчин и омужествляет женщин. У девочек появляется стремление играть мужскую, доминирующую роль, а маль­чики соглашаются на второстепенную, роль ведомого.

Другая проблема в том, что в школе сейчас преподают в основном женщины. И это крайне отрицательно сказывается именно на маль­чиках. Они вынужденно перенимают женский тип поведения.

Поэтому очень важно, чтобы в классах для мальчиков преподава­ли учителя-мужчины. Ведь даже в семье пацан может надерзить мате­ри, не слушать ее, но беспрекословно подчиняется отцу. Аналогичную картину мы наблюдаем и в школе. Например, учительница разрыва­ется, а у мальчишки на его скучающей физиономии написано: «Да кто ты такая, чтобы на меня орать?» А учителю-мужчине часто даже го­лоса повышать не надо — мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки, — ученики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним следом. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковые классы придут преподавать мужчины) может способ­ствовать существенному улучшению школьной дисциплины.

Одна из самых распространенных педагогических ошибок — установ­ка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, не мешал. Но мальчики, как правило, совсем другие. Они более шумные, подвижные, активные. Находясь же в ситуации педагогического давле­ния, когда нужно тридцать пять — сорок минут просидеть в однообраз­ной позе, не вертеться, не разговаривать, они испытывают стресс.

На мальчика, который на уроке вертится, прикрикивают, он нервни­чает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишут замечание в дневник. Он приходит домой, где его тоже ждет за это наказание. Потом родителям выговаривают, что они неправильно воспитывают ребенка и вообще он умственно недоразвит. Мальчик начинает заниматься с репе­титорами. В результате еще меньше отдыхает и зарабатывает школьный невроз. В 90 процентах случаев он наблюдается именно у мальчиков.

При раздельном обучении этого стресса можно избежать. Напри­мер, уроки для мальчиков сделать короче, грамотно чередовать физи­ческую и умственную нагрузку. Даже посреди урока давать им воз­можность подвигаться. Ведь сейчас очень многие дети страдают дви­гательной расторможенностью из-за минимальной мозговой дисфункции. И это опять-таки чаще бывают мальчики.

А в смешанных классах от ребят требуют, чтобы они даже на пере­менах ходили по струнке. Это же совершенно неприемлемо! Нормаль­ному мальчику, отсидевшему урок, просто необходимо попрыгать по коридору, побороться, повозиться с товарищами. А девочки начина­ют им подражать, перенимают мальчишечьи привычки. Хотя им-то это совершенно не нужно. У них должен быть другой тип поведения — более степенный, скромный.

Есть и еще один аспект.

В начальных классах девочки лучше учатся за счет аккуратности, большей собранности, лучшего почерка и т. п. У мальчиков же на этом фоне формируется комплекс неуспешности.

Так что еще и поэтому раздельное обучение целесообразней. Пусть мальчик будет равным среди равных.



Тема 26

Новый учебный год преподнес российским детям много сюрпризов: в ряде школ начат эксперимент по переходу на 12-летнее обучение. Тем самым Москва подстраивается под Европу. До сих пор дети учились в средней школе по 11 лет. В скором времени будут введены единые пра­вила проведения вступительных экзаменов в высших и средних специ­альных учебных заведениях, которые сейчас очень разные. Это делает­ся для того, чтобы уравнять шансы всех абитуриентов, независимо от их места жительства.



В республике Татарстан первоклашки теперь учатся писать латин­скими буквами. В Татарстане еще в конце 1990-х годов было решено про­вести реформу языка, так как многочисленные гласные звуки татарско­го, родственного турецкому языку, не могут быть адекватно переданы ки­риллицей — алфавитом, который был создан для богатых согласными звуками славянских языков. Но, безусловно, самый спорный экспери­мент проводится в южном российском регионе — на Ставрополье: там, как до революции 1917 года, юноши и девушки снова учатся в разных школах. При этом юноши углубленно изучают естественные науки и мно­го занимаются спортом, а для девушек предусмотрены домоводство и вышивание. «Инициатива», вроде как, исходит с самого верха. Девушки боятся, что в женских школах установится диктат потенциальных фото­моделей и модных фирменных шмоток. Юноши в мужских школах, впол­не возможно, будут страдать от тирании агрессивных лидеров. Подрост­ки должны учиться вместе вне зависимости от пола, считает большая часть российского общества: это воспитывает толерантность, считает про­ректор Московского городского психолого-педагогического института при департаменте образования Московского правительства Елена Бори­сова. Поэтому она настаивает не только на смешанных классах, но и на приеме детей с физическими недостатками в «нормальные» школы, — а это требование для российского общественного мнения граничит с провокацией. В Московском министерстве образования полагают, что дефи­цит учителей-мужчин можно сократить путем «серьезного увеличения зарплаты». Однако недостающие штатные единицы могут быть заполне­ны только путем создания нового поколения учителей. Большинство мам и пап, напротив, приветствует новшество. Большая часть родителей пер­воклассников высказалась в этом году за раздельное обучение.

Приложение 2

Раздельное по полу обучение:

«за» и «против» (по материалам дискуссии)

За раздельное обучение

Против раздельного обучения

Удобно работать учителю

Закрепляется на уровне сознания половая диф­ференциация

Выполнение заказа родителей

Закрепляются гендерные стереотипы

Позволяет учитывать неравно­мерность развития мальчиков и девочек

Закрепляются представления о различиях в по­ведении представителей мужского и женского пола

Выше успеваемость

Возрастает роль установок учителя

Снижается подростковая депрес­сия

Остро ощущается недостаток опыта общения с противоположным полом

Более адекватная оценка своего пола

Идеализация противоположного пола

Более адекватная позитивная са­мооценка

Ориентация девочек на самореализацию в облас­ти материнства

Снижается страх оценки со сто­роны противоположного пола

В гетерохронной группе более творческая атмосфера

Усреднение развития

Недостаточная подготовленность учителей (пе­ренос своих гендерных проблем и гендерных стереотипов)

Снижается роль оценочных сте­реотипов со стороны учителей

Акцентируется неравенство возможностей в обу­чении

В смешанных классах напряжен­нее отношения между полами

Раздельное обучение противоречит общемиро­вым тенденциям к совмещению мужских и женских ролей и свидетельствует о недостаточ­ном уровне демократизации общества

Глава 9

Гендерная автобиография

как метод изучения механизмов

гендерной социализации

И. С. Клецина

Вводные замечания

Занятие по теме «Гендерная автобиография» может предварять изуче­ние вопросов гендерной социализации, а может и завершать изучение всего этого раздела в рамках курса «Гендерная психология», «Гендерные исследования» и других гендерных дисциплин. Для проведения данного занятия студентам необходимы теоретические знания о раз­личных теориях усвоения половой роли, а также общие сведения о гендерной идентичности, институтах и субъектах гендерной социализации.



Гендерная идентичность — аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола [2]. Половая принадлежность — это первая категория, в которой ре­бенок осмысливает свое собственное «Я». В любом обществе от раз­нополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращают­ся с ними, в соответствии с этим в любом обществе мальчики и девоч­ки ведут себя по-разному. С момента рождения на основе особенностей гениталий ребенку приписывается акушерский, или паспортный, пол. Указанный пол сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, ребенок должен воспитываться. Гендерная социализа­ция ребенка начинается буквально с момента рождения, когда роди­тели и другие взрослые, определив паспортный пол младенца, начи­нают обучать его гендерной роли мальчика или девочки.

Процессы гендерной социализации рассматриваются в контексте различных концептуализации. Во-первых, в концепциях, разработан­ных в рамках известных психологических ориентации (психоанали­тическая, необихевиористская, когнитивистская). Это теории социального научения, моделирования, половой типизации и теория ког­нитивного развития [1, 3, 4, 6, 8]. Во-вторых, в специально разра­ботанных концепциях для объяснения механизмов усвоения половой роли детьми в процессе социализации. Это такие теории, как новая психология пола и теория гендерной схемы [4, 5, 8].

В западной психологической литературе при рассмотрении та­ких вопросов гендерной социализации, как объяснение механиз­ма передачи гендерной информации от родителей к детям, в по­следнее время наиболее широко используется теория гендерной схемы С. Бэм [10]. Рассмотрим основные положения теории гендерной схемы детальнее, так как она недостаточно подробно осве­щена в отечественной литературе.

На какие психологические теории опирается теория гендерной схемы?

Теория гендерной схемы опирается на две теории усвоения поло­вой роли: теорию социального научения и теорию когнитивного развития. Представители теории социального научения считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родитель­ских моделей, которым ребенок старается подражать, и от под­креплений, которые дают поведению ребенка родители (положи­тельное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное поведение).

Согласно теории когнитивного развития, в процессе усвоения половой роли главной считается активность самого ребенка, кото­рая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух по­лов и включает себя в одну из категорий, на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы. Благодаря способности детей группировать и перераба­тывать информацию и осуществляется половая типизация.

В чем суть теории гендерной схемы?

Половая типизация — это результат гендерно-схематизированной пе­реработки информации, то есть готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий «мужское—женское». Гендерно-схематизированная переработка информации осуществляется ребенком пото­му, что в обществе приняты полодифференцирующие практики. Полотипизация как процесс приобретения соответствующих полу предпочтений, навыков, установок, поведения происходит в резуль­тате процесса гендерной схематизации.



Гендерная схематизация — это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать инфор­мацию о себе и других соответственно культурным определениям «мужское—женское».

Гендерная схема — это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и группировать информацию. Поведение, характеристики, культурные символы спон­танно сортируются на категории «мужское—женское». Процессы схема­тизации информации высоко избирательны и способны навязывать индивиду структуру и значение огромного множества входящих стимулов.

Теория гендерной схемы рассматривает восприятие как конструк­тивный процесс, то есть созидательный, творческий, а не просто копи­рующий. При этом процессе происходит взаимодействие между входя­щей информацией и существующей у индивида схемой. В конце концов, это взаимодействие и определяет то, что воспринимает индивид.

Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных че­ловеческих характеристик только те, которые определены в данной куль­туре как приемлемые для его или ее собственного пола и поэтому подхо­дят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу (полотипизированной), и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность на соответ­ствие гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторон­ние люди), противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Взрослые очень редко замечают и го­ворят: «Какой сильной стала девочка» и «Как нежен мальчик», но час­то подчеркивают эти качества у противоположного пола. Ген верная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.

С. Бэм подчеркивала, что теория гендерной схемы — это теория процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды < слича­ются от других индивидов не степенью женственности или муже­ственности, а по тому, в какой степени их Я-концепция и поведение организованы на основе гендерной схемы.

Какие условия способствуют утверждению в сознании и Я-концепции гендерной схемы?

1. Это те условия, при которых категория «пол» становится приори­тетной над другими социальными категориями в процессе позна­ния окружающей действительности. Социальный контекст делает категорию «пол» значимой частью большой ассоциативной схемы, то есть идеология и практика культуры создают ассоциации меж­ду этой категорией и широким спектром других категорий поведе­ния, характеристик.

2. Условия, при которых социальный контекст определяет данную ка­тегорию как имеющую широкое функциональное значение. Иными словами, создает множество институтов, норм, табу, разделяющих людей, и организует поведение и отношения на этой основе.

Почти во всех обществах растущего ребенка обучают двум важным вещам, связанным с полом: во-первых, сети связанных с полом ассо­циаций, которые действуют как когнитивная схема; во-вторых, тому, что дихотомия мужского и женского имеет место практически в лю­бой области человеческого опыта. Отсюда представители теории гендерных схем считают, что дети, скорее всего, были бы менее гендерно-схематизированными и, следовательно, полотипизированными, если бы общество ограничивало ассоциативную сеть, связанную с полом, и перестало настаивать на функциональной значимости гендерной ди­хотомии.



Как воспитывать гендерно не схематизированных детей?

С. Бэм предлагает две стратегии.



Первая состоит в том, чтобы объяснить детям различия между по­лами не на основе внешних признаков (одежда, стиль поведения), а на основе биологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют анатомические и репродуктивные различия, роди­тели ограничивают функциональную значимость пола и тем самым тормозят процессы гендерной схематизации.

Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать детям альтернатив­ную схему, с помощью которой они будут перерабатывать социальную информацию и интерпретировать культурные ассоциации, когда куль­тура им их предложит. Альтернативная схема помогает человеку вы­строить сопротивление против уроков доминантной культуры и позволяет оставаться асхематичным, даже живя в гендерно-схематизированном мире. В качестве вариантов альтернативных схем могут быть использованы следующие схемы: 1) акцентирование индивидуальных различий, а не половых (не девочки любят наряжаться, а Маша любит наряжаться); 2) сравнение во временном аспекте ситуаций, отражаю­щих наличие дискриминации по признаку пола (акцент на уменьше­нии явлений сексизма в западных странах в последние годы); 3) ана­лиз проявления культурного релятивизма — информирование о полоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах и отличающихся от традиционных западных стандартов (в Африке на­ряжаются и украшают себя мужчины, а не женщины).

Основной вопрос, на котором необходимо акцентировать внима­ние студентов — это вопрос о психологических механизмах и спосо­бах гендерной социализации.



Психологическими механизмами гендерной социализации являют­ся: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивно­го развития); социальные ожидания (новая психология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый их этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию.

Американский социолог Рут Хартли выделяет четыре основных способа конструирования взрослыми гендерной роли ребенка: соци­ализация через манипуляции, вербальная апелляция, канализация, демонстрация деятельности.

Пример первого процесса: озабоченность матери внешностью ребен­ка-девочки, второго — частые обращения в стиле «ты моя красавица», подчеркивание ее привлекательности. Ребенок приучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляция усиливает действие манипулятивного процесса. Девочка получает представление о том, что внешний вид, красивая одежда — это очень важно. «Канализация» означает направление внимания ребенка на определенные объекты, на­пример, на игрушки, соответствующие игре в «дочки-матери» или про­сто имитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают знаки социального одобрения за игру с игрушками, «соответствующи­ми своему полу». «Демонстрация деятельности» выражается, например, в том, что от подрастающих девочек гораздо чаще, чем от мальчиков, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действо­вать «как мама», мальчики — «как папа» [9, с. 70].

Содержание данного занятия, прежде всего, направлено на актуали­зацию собственного опыта студентов на этапе ранней гендерной социа­лизации. В процессе этой работы студенты попытаются понять способы и механизмы конструирования собственной гендерной идентичности.



Цель занятия

1. Дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механиз­мах гендерной социализации;

2. Развитие навыков саморефлексии при актуализации собственно­го опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.

Оснащение

1. Текст «Пример ранней гендерной социализации» (см. приложение 1).

2. План гендерной автобиографии.

Порядок работы

На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы работы.



Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней гендерной социа­лизации».

Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография».

Этап 1. Актуализация теоретического материала

Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов гендерной социализации

Первый этап практического занятия посвящен проработке теоре­тических вопросов, необходимых для выполнения практической час­ти — написания работы «Гендерная автобиография».

Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройден­ному теоретическому материалу.

• Что такое гендерная идентичность?

• Какие теории усвоения половой роли вы знаете?

• Раскройте основные положения теории гендерной схемы?

• Назовите психологические механизмы гендерной социализации?

• Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите примеры.



Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней гендерной социализации»

Преподаватель зачитывает студентам текст «Пример ранней гендерной социализации» (см. приложение). Для анализа текста преподава­тель может задать студентам следующие вопросы.

• Какие установки восприятия внука и внучки отражены в выска­зываниях дедушки и бабушки?

• Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействия со своими внуками?



Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография»

Цели гендерной автобиографии:

1) проследить развитие собственной гендерной идентичности на при­мере условий своей гендерной социализации;

2) выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществ­ляется конструирование гендерной идентичности.

Гендерная автобиография — средство изучения становления и раз­вития гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она на­правлена на реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания гендерной автобиографии человек может осо­знать характеристики своей гендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.



Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию, опираясь на предложен­ный план (примечание: за основу взят план гендерной автобиографии из работы «Пол женщины») [7, с. 111].

Гендерная автобиография

1. С какого возраста вы себя помните? Когда вы впервые почувство­вали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и жен­щинами? Когда вы заметили разное отношение взрослых к маль­чикам и девочкам?

2. С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет? Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героя­ми и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спо­койные, групповые или одиночные? Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковом возрасте?

3. Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен быть мальчик? Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?

4. Гендерные процессы в школе. Поведенческие модели, насаждае­мые учителями: различались ли для мальчиков и девочек? Отно­шение учителей к успеваемости и дисциплине мальчиков и дево­чек — было ли оно различным?

5. Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в до­школьном, младшем школьном, подростковом и юношеском воз­расте? Какие правила отношений между представителями разно­го пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?

6. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие — в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?

7. Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сло­жившиеся у вас гендерные взгляды и представления?

8. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших гендерных представлений.

Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречаю­щихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация гендерных представлений студентов.



Литература

1. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

2. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. (А-О) / Пер. с англ. А. Ребер —М.: ООО «Изд-во ACT»; Изд-во «Вече», 2001.

3. Гидденс Э. Социология. — М.: Эдиториал УРСС, 1999.

4. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2002.

5. Клецина И. С. Гендерная социализация. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

6. Коломинскш Я. Л., Мелтсас М, X. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. — Минск, 1985.

7. Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям / Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. — Алматы: Мальвина, 2000.

8. Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в совре­менной западной психологии // Вопросы психологии. — 1987. — №4.

9. Тартаковская И. Н. Социология пола и семьи. — Самара, 1997. 10. Bern S. Gender Schema Theory and Its Implications for Child

Development // Signs: Journal of Women in Culture and Society. — 1983. - Vol. 8. - № 4. - P. 598-615.

Приложение

Пример ранней гендерной социализации7

Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет сле­дующим образом.



Бабушка: Это он — наш первый внук, мальчик!

Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!

Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твой под­бородок. Ой, смотри, он собирается заплакать.

Дедушка: Да — только послушай, какие легкие. Он станет отлич­ным парнем.

Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.

Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это разви­вает его легкие.

Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.

Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще до рождения.

Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующий диа­лог.



Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна?

Дедушка: Да — и такая маленькая. Посмотри, какие у нее малень­кие пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.

Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня.

Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.

Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.

Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки, или еще что-нибудь.

Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сей­час, сейчас, мы поможем тебе.

Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет...

Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хо­рошенькая и здоровая. В общем, это единственное, что имеет значе­ние.

Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, что она здорова.

Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родилась девочка... она вела себя так тихо.

Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно по­думать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение ре­альных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше вос­приятие других людей в большой мере зависит от их пола.



Часть III

Гендерные

характеристики

личности


Каталог: book -> social psychology
social psychology -> А. М. Татлыбаевой Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N. Y.: Harper & Row, 1970; спб.: Евразия, 1999 Терминологическая правка В. Данченко Предисловие Эта книга
social psychology -> Этнопсихологическая самозащита и
social psychology -> Профессиональные деформации менеджеров
social psychology -> Шпаргалка по социальной психологии Понятие социальной психологии и ее предмет
social psychology -> Шпаргалка Наталия Александровна Богачкина Социальная психология. Шпаргалка
social psychology -> Эрик Эриксон Детство и общество
social psychology -> Книга рассчитана на широкий круг психологов, учителей, вра­чей, менеджеров, специалистов таможенных, рекламных служб и многих других профессионалов, стремящихся овладеть экспрессив­ным невербальным общением
social psychology -> Ббк 88. 8 Э91 Главный редактор Д. И. Фельдштейн
social psychology -> Общественное животное. Введение в социальную психологию уч., из


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница