Предлагаемое учебное пособие преследует цель восполнения недостатка учебной литературы по третьему разделу курса «Общая психология», читаемого студентам, обучающимся по специальности «Психология»

План:

17.2. Развитие значений слов

Психосемантика изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы значений, опосредствующей процессы восприятия, мышления, памяти, принятия решений и т.п. Психосемантика исследует различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, символические действия, а также вербальные, знаковые формы), влияние мотивационных факторов и эмоциональных состояний субъекта на формирование у него системы значений. Основной метод экспериментальной психосемантики – построение субъективных семантических пространств, которые моделируют категориальные структуры индивидуального сознания. Психосемантика изучает индивидуальные аспекты процесса категоризации: восстанавливая систему индивидуальных значений и личностных смыслов данного индивида, она реконструирует систему его представлений о мире.

Первоначально основным источником сведений о семантических структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. Обсуждался вопрос, каким образом человек понимает значение слова, и каким образом он устанавливает связи между разными словами. Впервые семантические структуры проявились в ассоциативных экспериментах (на экспериментальное слово испытуемый должен прореагировать первым пришедшим в голову словом). Обнаружился закономерный характер словесных ассоциативных реакций – подавляющее большинство испытуемых на слово «стул» отвечало «стол», на слово «белый» - словом «снег», «лампа» - «свет» и т.д.

Дж. Фодор, Дж. Катц, Н.Хомский разработали модели, рассматривающие значение как сумму элементарных компонентов (дискретных признаков). Они пытаются выделить атомарные семантические компоненты, посредством которых можно было бы описывать значение слов и определять истинность их комбинаций. Значения слов определяются сочетанием семантических признаков. Например, семантические отношения между высказываниями «Багира – это собака» и «Багира – это живое существо» обеспечиваются тем, что в значении понятия «собака» есть признаки, описывающие также значение понятия «живое существо». Авторы данных моделей считают, что правильность использования слов может быть определена объективным, физически измеряемым способом. Предложения оцениваются как логические суждения. Если разные части предложения содержат понятия с противоречивыми свойствами, то предложение объявляется алогичным или бессмысленным. Тем не менее, такое несовпадение характерно для любого метафорического выражения.

В подобных исследованиях индивидуальная система значений оказывается представленной в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических пространств, вербальных сетей и т.п. Существование некоего множества слов, располагающихся в индивидуальном умственном опыте на определенном расстоянии друг от друга, было выявлено посредством методов многомерного шкалирования и кластерного анализа.

Вербальная сеть Семантическое пространство

Принцип функционировании вербальной сети заключается в том, что активизация основного слова (элемент О) приводит к одновременной актуализации других элементов этой вербальной сети. Семантическое пространство позволяет оценить характер размещения значений слов в умственном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В.

Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова включает два компонента: 1) предметное значение, которое непосредственно или опосредованно соотносит слово с определенными предметами и явлениями; 2) оценочно-аффективное значение, выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно содержания слова.

Ч. Осгуд, представляя необихевиористское направление психолингвистики, определяет значение как внутренний медиаторный ответ на стимул, осуществляющийся на основе ассоциативных связей. Используя методику семантического дифференциала и факторный анализ, Ч. Осгуд построил трехмерное семантическое пространство аффективных (коннотативных) значений. Организация аффективных значений подчиняется действию трех универсальных факторов: оценка (хороший – плохой, радостный – грустный, красивый – безобразный), сила (сильный – слабый, храбрый – трусливый, твердый – мягкий), активность (активный – пассивный, горячий – холодный, напряженный – расслабленный, быстрый – медленный). Все три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу, культурной принадлежности.

В исследовании А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой изучались связи между словами, и был выявлен закономерный характер межсловесных соотношений. Испытуемые после подкрепления ударом тока слова «скрипка» давали непроизвольную защитную реакцию (сужение кровеносных сосудов на лбу и пальцах) на слова «скрипач», «смычок», «струна», «мандолина» и ориентировочную реакцию (сужение сосудов в пальцах и расширение сосудов на лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты («барабан»), а также на слова, связанные с музыкой («аккорд», «концерт», «соната»). Реакции на нейтральные слова («скрепка») у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали. Обнаружились семантические структуры в виде «семантических полей», в которых можно выделить «семантическое ядро» и «семантическую периферию». Сами испытуемые не сознавали этих устойчивых межсловесных связей.

Факт существования семантических структур был подтвержден в экспериментах с использованием гипноза. Если испытуемому в гипнотическом состоянии внушался запрет видеть определенный предмет (сигареты), то при выходе из гипноза испытуемый «не видел», не замечал и другие предметы, семантически с ним связанные (пепельница с окурками, спички). Он не понимал, что именно он видит (например, зажигалку) и не мог объяснить значение слова «курить».

Процедурная семантика М. Бирвиша и др., преимущественно ориентированная на формальную логику, предлагает трактовать семантические компоненты, образующие значение понятия, как перцептивные и когнитивные операции, которые позволяют соотносить данное понятие с соответствующими объектами. Этот подход учитывает связь феноменов восприятия с языковыми конструктами. Понятия трактуются как не только конъюнктивные, но и дизъюнктивные сочетания результатов перцептивных и когнитивных процедур. Этот подход может быть распространен на понятия, отдельные представители которых не имеют инвариантного набора признаков. Например, понятие «игра» включает «детские игры», «Олимпийские игры», «карточные игры» и т.д.

Порождающая семантика Дж. Лакоффа и Х. Херманна критикует теорию порождающей грамматики Н. Хомского, которая анализирует суждение на основе абстракции его субъектно-предикатной структуры. Авторы критикуют теорию Н. Хомского за движение от синтаксиса как основы глубинной репрезентации к семантике. Дж. Лакофф и Х. Херманн приводят примеры того, как выбор грамматических форм определяется семантическими и экстралингвистическими факторами.

Падежная грамматика Ч. Филлмора отличается от подхода Н. Хомского в трактовке глубинной структуры. Глубинная структура у Н. Хомского выводится из правил структурирования фразы и содержит иерархический набор компонентов типа группы существительного, группы глагола. Глубинная структура падежной грамматики состоит из двух элементов: а) модальный квантор, который определяет наклонение, отрицание и время б) пропозиция. Пропозиция включает глагол как центральный компонент и неорганизованный набор групп существительного, выполняющих функцию глубинных семантических ролей. Семантические роли: актор, инструмент, объект, пациент (пациент – «Джон» в предложении «Джон страдает от зубной боли»). Правила связывают с каждым глаголом список падежей, которые он допускает, предполагает или требует. Глагол «чинить» требует актора, осуществляющего починку, объект и инструмент. Применение правил трансформации позволяет переходить к множеству поверхностных реализаций глубинной структуры. Например, в предложении «Маша открыла дверь ключом», «дверь» играет роль объекта, а «ключ» - инструмента. Эти же роли сохраняются за ними и в следующих предложениях: «Дверь была открыта ключом», «Ключ открыл дверь», «Дверь открыта». Глубинная репрезентация строится на основе глагола (предиката), т.е. подчеркивается ключевое положение сказуемого в предложении по сравнению с подлежащим.

Э. Рош изучала категориальную организацию житейских понятий. Теоретической основой ее исследований является гештальтпсихология, в соответствии с которой существуют «хорошие» формы, которые перцептивно более заметны, чем другие стимулы в данной области. Анализировала внутреннюю организацию ряда житейских категорий (оттенки цвета, мебель и др.). Обнаружилось, что отдельные представители данной категории являются более типичными по сравнению с другими: «кровать» скорее будет служить прототипом категории «мебель», чем «секретер». Большинство естественных категорий организовано вокруг типичных примеров (прототипов), которые не могут быть описаны некоторым фиксированным набором определительных признаков. Прототип – обобщенное визуальное представление, воспроизводящее общие и детализированные признаки типичного объекта; выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия. Типичные представители более естественно выглядят в качестве заместителей имени категории. Например, вместо слова «птица» в предложении «Птица сидит за окном на ветке» какое слово естественнее было бы подставить (орел, попугай, курица, дятел, воробей)? Слово «воробей» является прототипом категории «птица».

Категории образуют иерархии включения классов, состоящие не менее чем из трех уровней. Понятия среднего уровня имеют более базовый статус, чем понятия высокого или низкого уровней. «Стол» является базовой категорией по сравнению с «мебелью» или «столиком», «пальто» - более базовая категория, чем «одежда» и «дождевик».

По мнению К. Бюлера, анализ индоевропейских языков показал, что понимание предложения связано с реконструкцией выраженных в нем схем человеческого действия, в том числе социализированного. Сопоставим два предложения: «Пауль ухаживает за больным отцом» и «Пауль пьет воду». Различия между ними заключаются в следующем. В первом предложение отражено действие, распределенное между двумя партнерами: мы можем мысленно перевернуть мысленно их роли, так что отец будет ухаживать за больным Паулем. Во втором предложении тоже отражено действие, но нельзя представить, как вода пьет Пауля. Речевое общение (значение) – продолжение социализированного действия другими средствами. Реальная или потенциальная референтная ситуация не может быть исключена из рассмотрения при анализе семантики речи.

Л.С. Выготский подчеркивает двойственную природу значений, которые являются единицами общественного и индивидуального сознания. Значение – это единство общения и обобщения. А.Н. Леонтьев указывает, что языковые значения скрывают за собой общественно выработанные способы действия (операции), в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность.

Как утверждает Л.С. Выготский, значения слов развивались по линии развития условного рефлекса (значение слова обусловлено и ограничено той условной связью, которая дана в личном опыте человека; понимает значение такого слова только тот, кто его создавал). Отрицает конвенциональное происхождение значений слов: язык возник не из того, что люди условились называть каждый предмет определенным звуковым комплексом. Слова не выдумываются, а рождаются из образов (слово «подснежник» рождается из образа цветка, вырастающего под снегом и появляющегося после его таяния; слов «голубой» - из образа голубиного крыла). Значение слова связано со звуковым комплексом посредством образа. Каждое слово, даже ныне утерявшее его, ранее имело свой образ. В основу значения слов первоначально ложился не существенный признак предмета, а бросающийся в глаза случайный признак (слово «чернила» произошло от цветового признака жидкости для письма, поскольку именно эта связь установилась в личном опыте одного лица). Впоследствии личная условная связь становится общим социальным термином. Первоначально значения слов являются буквальными и только позже могут становиться переносными (переноситься на другие предметы). Л.С. Выготский не объясняет, почему именно этот, а не другой комплекс связывается с образом предмета, из которого позже рождается значение слова.

Происхождение слова из образа предмета не означает, что слово является свойством, частью вещи, и поэтому одно не отделимо от другого, как думают маленькие дети или «примитивные» народы. В этом отношении связь между звуковым комплексом и обозначаемым им предметом действительно условна. Корова не называется «коровой», потому что у нее рога, как считает дошкольник, объясняющий названия предметов их свойствами (хотя этимологически слово «корова» означает «рогатая»). Дети не принимают условности названий предметов, и это проявляется в отказе заменить название предмета другим, например, корову назвать чернилами, а чернила – коровой. Значение слова для них неотделимо от звуковой стороны слова.

Природа языкового знака конвенциональна, т.е. нет однозначной связи между звуковым или графическим образом знака и его содержанием. Так в русском языке стол называется «столом», в английском – table, в немецком – tisch и т.д. Исключением из этого правила являются случаи звукового символизма, когда звуковой образ слова соответствует по эмоционально-экспрессивным характеристикам содержанию, которое оно обозначает. По мнению Д.Н. Узнадзе, исследовавшего звуковой символизм, в процессе связывания слова и объекта посредником выступает некое «общее впечатление» (неосознанное состояние), включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Если провести эксперимент, в котором испытуемые должны определить, какой из ниже изображенных объектов называется «мамлына», а какой – «жакарэг», обнаруживается что все испытуемые устанавливают однозначную связь: «мамлыной» называют объект с закругленными линиями, а «жакарэгом» - объект с ломаными линиями.

Кроме того, из списка прилагательных испытуемые выбирают следующие признаки, которые характерны для «мамлыны»: спокойный, мягкий, медленный, теплый, безобидный, влажный, легкий, тихий, слабый, гладкий; и для «жакарэга»: жесткий, тяжелый, тревожный, сильный, твердый, быстрый, страшный, холодный, громкий, колючий, сухой. Звуковой символизм используется в поэзии: «Полночной порой в болотной глуши чуть слышно, бесшумно шуршат камыши» (Бальмонт): шуршащие звуковые образы слов передают шелест природы. Феномен звукового символизма обусловлен механизмами синестезии.

П.П. Блонский, ссылаясь на этнолингвистические исследования языков примитивных народов, показывает, что значения первоначальных слов были очень широкими, недифференцированными, но при этом очень образными, конкретными. Для подобных исследований больше всего подходят нефлективные языки (во флективных языках грамматические формы образуются путем изменения окончаний). В слове «кечикам уи» (один из языков американских индейцев) «кечи» означает что-то большое, «кам» – какое-то пространство, «уи» – что-то неживое. Это слово означает большое безграничное пространство, например, озеро. На ранних этапах развития речи слова не имели флексий, т.е. одно и то же слово в разных ситуациях могло приобретать значение и глагола и существительного и прилагательного и числительного.

Чрезвычайно широкое значение первых слов хорошо иллюстрируется словом «nu» из западносуданских языков, имеющего следующие значения: человек, глаз, смотреть, видеть, знать, нос, рот, пить, есть, зуб, кусать, говорить, слышать, ухо, рука, пять, два, четыре, восемь, это, в, внутренность, внизу, земля, быть кем-нибудь, я, имя, тень, душа, вода, мать, рогатый скот, слон. Вероятно, первоначальным значением этого слова было указание «это», которое могло быть указанием места, человека, скота и много другого.

Значение слова было тесно связано с указыванием. Указывание могло происходить и с помощью личных и притяжательных местоимений: при имени (существительном, прилагательном или числительном) обязательно должно быть местоимение – не говорили «мать» («брат») вообще, а «его», «моя» или «твоя» «мать». В самоанском языке, если надо сказать «У этого человека два сына», говорят «Этот человек, этот – это два его сына». В качестве указаний использовались указательные местоимения и частицы «вот», «это», «так»

Речь первоначально была действием (жестикуляцией и указанием), сопровождаемым словами, значение которых в большинстве случаев просто видится. Слова получали свои значения от жестов. Чтобы реципиент понял обращенное к нему сообщение, действие должно было расчленяться на ряд последовательных отдельных действий. Например, в одном из западносуданских языков фраза «Учитель отпускает учеников» буквально означает «вещь показывать этот он давать дорога давать учиться этот они», т.к. «учитель» означают четыре слова «вещь, показывать, этот (он), этот»; «отпускать» - два слова «давать, дорога»; «ученики» - три слова «учиться, этот, они».

Для лучшего понимания реципиентами сообщения использовались плеоназмы (однозначные, излишние слова). Вот как звучит начало одного рассказа на аннамитском языке. «Жить два: жена, муж (Были супруги). Жена тогда немного вот язык пускать (Жена была немного простовата). Муж тогда глупый-глупый, болван, болван (Муж был глуповат). Дурак, нет идти. Не знать рассказ что кончать (Непроходимый дурак, невежда). Жена это иметь носить (Жена была беременна). Приходить день лежать очаг (Пришло время рожать)». Другой пример – начало рассказа на тлингитском языке (Аляска): «В за Ши вот это: так жить его младший брат много, так назван их старший брат вот: Какъачгук. Вот охота – вот то они вот желать делать. Однако опять ночь вот то: среди кучи островов в море они поплыли».

На ранних этапах развития речи значения слов меняются в зависимости от интонации, с которой они произносятся: важны повышение или понижение тона, долгота или краткость слога. В суданском языке гола слово «di» в зависимости от интонации имеет пять различных значений (голова, рогатый скот, коза, земля, маис). В ряде языков название больших предметов произносится низким тоном, а маленьких – высоким.

А.Р. Лурия пишет о том, что в предыстории речи существовал этап возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий. Эти возгласы не имели постоянного значения (и прочной предметной отнесенности) и приобретали его ситуативно в зависимости от практической ситуации, жеста или интонации – указание на предмет, сигнал, что его надо остерегаться, требование принести что-то и пр. Слова-возгласы получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.

В результате эволюции в течение многих тысячелетий слова начали обозначать отдельные признаки, а затем предметы-носители этих признаков. Предметная отнесенность таких слов зависит от ситуации применения и от сопровождающих жестов и действий. Четкое и устойчивое значение слова получили посредством выделения морфологической основы корней и суффиксов. Корни кодируют определенные признаки предметов, а суффиксы – отношения.

П.П. Блонский указывает на то, что первоначально действия сопровождались словами, позже слова сопровождались действиями и указаниями (жестами), и, наконец, слова стали заменой действий (словесное повторение действий).

В онтогенезе также происходит развитие значений слов, т.е. ребенок не усваивает слова в том виде, в котором они выступают в речи взрослого. Ребенок конца первого - начала второго года жизни начинает усваивать слова взрослого: в ответ на услышанные слова поворачивает голову и смотрит на названные предметы. На данном этапе ребенок не владеет предметной отнесенностью слова, т.е. слово воспринимается как компонент целой ситуации, включающей также и неречевые воздействия. Ребенок реагирует подобным образом на названное слово, только если оно произнесено определенным тоном, сопровождается определенным жестом и от определенного лица. Если исключить один из этих компонентов, ребенок не реагирует на слово должным образом.

К первой половине второго года жизни слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать предмет независимо от ситуации, интонации и жестов. Правда слово еще не имеет четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет. Например, ребенок на вопрос «Где папа?» показывал на портрет, и то же самое повторялось, когда портрет был убран. Слово выполняет скорее функцию сигнала, чем обозначения.

В дальнейшем слово начинает обозначать не предмет в целом, а наиболее информативные признаки предмета. Ребенок на приказ «Покажи кошку» показывает этот предмет, когда же в его окружении нет кошки, может показать на любой кусочек меха, плюшевую варежку и пр. Т.е. четкой предметной отнесенности нет и здесь. Другой пример: сын Штумпфа называл словом «гага» не только утку, но и воду, монетку (с орлом). Причем признак неустойчив и выделяется в зависимости от ситуации. Например, слово «кх» (кошка) переносится и на мех (признак пушистости, мягкости) и на царапину на пальце (признак боли). Эти слова не имеют дифференцированного характера и не обозначают ни предмет, ни действие, ни качество. Слово «тпру» одновременно означает и «лошадь» и «поедем» и «остановись», меняя значение в зависимости от ситуации, тона и жеста.

К концу второго - началу третьего года (нормального развития) слова приобретают дифференцированную структуру: слова, указывающие на предмет, перестают обозначать действия. Возникают суффиксы, придающие слову четкое значение. Ребенок перестает выражать одним словом разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов – значительно увеличивается словарь. Слово освобождается от сопровождающих его внеречевых факторов, и каждый его элемент имеет четкую предметную отнесенность. На протяжении нескольких лет (дошкольного и школьного возраста) ребенок продолжает овладевать предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, овладевая его морфологическими частями (суффиксами). С эти связан период детского словотворчества (3-4 года - улиционер, рукти, наниткивать и пр.). Это позволяет проанализировать отдельные стороны предмета, выделить его функциональные признаки, и ввести его в систему других предметов, обладающих теми же признаками. В это период слова продолжают носить конкретный, образный характер (а не обобщающий). На вопрос исследователя «Это – девочка, а ты кто?» ребенок отвечает «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает «Нет, это Тобик!». Ребенок 5-6 лет может выделить из фразы и пересчитать только слова, обозначающие конкретные предметы – во фразе «мама пошла в лес» - 2 слова – «мама» и «лес» (опускаются глаголы и служебные слова). Затем выделяет слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова. Все составные части речи ребенок начинает выделять лишь овладевая грамотой.

18. Развитие речи

План:

18.2. Социогенез языка и речи.

18.2. Онтогенез речи

18.1. Филогенез языка [3;10;19; 28]

Язык животных - сложная система сигнализации, с помощью которой животные передают друг другу информацию о биологически значимых событиях и состояниях. С помощью звуков (чирикание, шипение, рычание, свист, жужжание), движений, поз, запахов, окраски передается состояние тревоги, покорности, информация об угрозе, ухаживании, пище. В отличие от языка человека язык животных:

а) не обладает семантической функцией (язык животных не обозначает внешние предметы сами по себе, их абстрактные свойства и отношения). Сигналы всегда связаны с конкретной биологической ситуацией. Многие сигналы действуют по механизму эмоционального заражения. В языке животных нет функции от­рицания, которая играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего, не могут строить сослагательные конструкции (если бы) и многого другого.

б) генетически фиксирован. Он является закрытой системой, содержащей ограниченный набор сиг­налов (у кур 20 сигналов, у приматов - 90). Язык человека - открытая система, т.к. он непрерывно развивается и обо­гащается. Человек овладевает языком прижизненно, а животные знают его от рождения. Элементы языка живот­ных - это ключевые стимулы, которые вызывают или тормозят инстинктивное поведение. Например, в пе­риод вскармливания птенцов птицы нападают на любое небольшое подвижное существо вблизи гнезда, но не трогают птенцов, т.к. их защищает писк. Это сигналы, тормозящие агрессию. В одном опыте оглушенная индюшка убивала своих птенцов.

Общение с помощью языка поз и движений может принимать форму ритуалов. Ритуалы - это слож­ный набор инстинктивных действий, которые потеряли свою первоначальную функцию и вошли в другую жизнедеятельность в качестве сигналов. Ритуал приветствия у волков включает толчки мордой в угол рта. Это действие происходит от движений щенков, выпрашивающих пищу у родителей. Ритуал кормления брачного партнера распространен у птиц, а преподнесения брачных подарков - у птиц и насекомых. Ритуа­лы у человека - это действия, передающиеся через культурные традиции, а не через генотип.

Попытки обучить животных (шимпанзе, горилл, дельфинов) человеческому языку привели к сле­дующим результатам. Вики (40-е гг.) за три года научилась произносить 4 английских слова (мама, папа, вверх, чашка). Уошо за 4 года выучила 130 жестов (язык глухонемых) и создавала 2-3 словные высказыва­ния. Попытка создать целое сообщество обезьян, владеющих языком глухонемых, не увенчалась успехом. Дельфинов научили понимать 30 слов (объекты, прилагательные и действия) и выполнять соответствующие словесным требованиям действия с предметами.

Темы, «обсуждаемые» животным с экспериментатором, не выходят за пределы биологических по­требностей (еда, питье). Словами с отвлеченным значением животные не овладевают. Животные никогда не пользуются человеческим языком при общении с сородичами и не обучают ему своих детенышей.

18.2. Социогенез языка и речи [18; 26; 28; 47]

Предполагается, что человеческий язык зародился около 40 000 - 50 000 лет назад. Наиболее распространенной гипотезой о возникновении языка является предположение о том, что в доречевую эпоху (эпоху позднего палеолита, продолжавшуюся от 200 000 до 40 000 лет назад, представителями которого являются палеоантропы или неандертальцы) существовала жестовая коммуникация, кинематический язык (Н.Я. Марр, Б.Ф. Поршнев). Аналогичной точки зрения придерживается М. Дональд. По его мнению, высшие обезьяны характеризуются эпизодическим мышлением и жестово-стимульной коммуникацией; неандертальцы (Homo erectus) – миметическим мышлением (внешним воспроизводством мира) и жестово-изобразительным языком, ранние Homo sapiens – мифическим мышлением и тонально-звуковой речью, Homo sapiens – теоретическим мышлением и письменной речью. Кинематический язык посредством движений тела передает эмоциональные состояния

Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева речь возникла в процессе труда, в процессе воздейст­вия на предмет. Предполагается, что в коллективном труде действия отдельного человека могут не соответствовать ведущему мотиву деятельности. Так, один из группы охотников, вместо того, чтобы ло­вить животное, должен был отпугивать его от себя, чтобы загнать в яму. Возникало действие, противопос­тавленное по значению деятельности, но связанное с ней общим мотивом (смыслом). Но в результате использования речевых знаков человек получал возможность координировать действия членов трудового кол­лектива и даже более - человек мог уже не совершать трудовое (физическое) действие, а совершать только речевое. Речевое действие стало замещать физическое, реальное действие и выполнять функцию воздейст­вия на другого человека.

Переход к звуковой речи начался в связи с развитием производства и пер­вичным разделением труда. Возникла потребность в более точном обозначении предметов и явлений, в системе расчлененных понятий. Звуковая речь долгое время оставалась близкой по своему содержанию кинематическому языку, т.е. оперировала общими, расплывчатыми значениями. Одно и то же слово могло обозначать разные по содержанию предметы (перво­бытный полисемантизм или многозначность слов). Первые слова заменяли целые предложения. Вероятно, на первом этапе развития звуковой речи не существовало частей речи (глаголы, существительные и др.). Речь использовалась только для передачи информации, и не передавала эмоционального состояния говоря­щего (слова не содержали ни скрытого смысла, ни контекста). Под влиянием труда слова приобретали более конкретное смысловое значение, дифференцировались по грамматическим формам. Возник язык со сложной морфологией и синтаксисом. Следующим этапом развития речи стало создание письменности через ряд этапов. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием кинематического языка, позднее пись­менные знаки стали отражать смысл звуков. Возникло письмо современного буквенно-фонетического типа.

Уточнение референтов знака, отделение их от императивных и эмоциональных звукосочетаний приводит к появлению предложений, имеющих субъект и предикат, и к появлению существительных. Первыми получают названия животные (совпадает со временем изображения животных на стенах пещер). Обозначения человека возникают в мезолите с преобладающим типом рыболовческого хозяйства. В мезолите ледник тает, люди частично оседают, собирая рыбу, ракушки водоросли на берегах водоемов, т.е. странствия позднепалеолитических охотников сменяются более спокойным существованием. Вследствие этого человек живет дольше, становится заметнее и получает право на обозначение. Язык команд, регулирующий действия охотников, сменяется языком имен.

До письменности полного отделения знака от телесных движений не происходит, т.е. устная речь в чистом виде у дописьменных народов отсутствует. Ее грамматическая структура такова, что не позволяет выражаться связно без уточняющих телодвижений, жестов, интонации, мимики. Известный этнолог Б. Малиновский указывал на то, что высказывания народов, стоящих на примитивной ступени общественного развития, можно было понять, лишь зная конкретную ситуацию и наблюдая жесты говорящих, в связи с чем понимание высказываний в темноте становилось чрезвычайно затрудненным.

Первобытные люди были убеждены в физической действенности слова. Назначение речи в их представлении – не обозначать, а воздействовать. Т.о., обладание словом тождественно обладанию вещью, а название заменяет отсутствующий предмет.

Исследование рассказов странствующих сказителей, проведенное У. Хэйвлоком, позволило ему выделить следующие закономерности дописьменной коммуникации, устной речи, существовавшие в первобытную эпоху:

1. Персонифицированность. В рассказе сказителя нет абстрактных понятий, изложения фактов как таковых, а есть непрерывно развивающийся рассказ о людях. Все природные и социальные явления получают воплощение в образах людей.

2. Рассказ всегда рассчитан на идентификацию со стороны слушателей; его нельзя рассказывать нейтрально, не адресуясь к аудитории. Находясь в состоянии эмоционального возбуждения и идентифицируясь с героями рассказа, первобытный человек усваивает знания. Обращенность текста к аудитории делает его ситуативным, никогда не повторяющимся.

3. Авторитетность исполнителя, воплощающего в себе излагаемое содержание и не вызывающего критичного отношения со стороны аудитории.

4. Синкретизм исполнения: текст дополняется мелодией, мимикой и пантомимикой, поскольку должен давать максимум наглядности, чувственности. П.П. Блонский говорит о подражательности устного рассказа: если говорят о ком-нибудь, то его слова не пересказываются, а повторяются буквально, причем это повторение не только слов, но интонации того, чьи слова повторяются.

5. Ритмичная расчлененность текста: его единицей является не слово, мысль, а ритмическая группа, состоящая из слов и движений. Ритмика создает опору для памяти и аппарат для восприятия информации. Рассказ полон повторов: он репродуцирует в разных вариантах одно и то же.

Письменность в отличие от дописьменности рефлексивна: слово осознается, когда записывается. Развитие письменной культуры является основой логического мышления. Письменность постепенно отделяет знак от тела. В европейской традиции письменные навыки развивались от книжно-рукописной традиции (преобладание громкого чтения) к типографской традиции (быстрое чтение про себя) и к информационным технологиям (распространение техник быстрочтения с редукцией звукового компонента).

В малописьменном обществе письменность служила государственным и сакрально-ритуальным целям, элитарной учености. Древние греки читали вслух. Эпитафии на могильных камнях воспроизводили назначение магического слова – физически представлять усопшего. Молчаливое просматривание текста глазами не имело никакого сакрального значения, поэтому эпитафия должна была быть прочитана вслух. Это же относилось к подписям на ремесленных изделиях: писец делал себя присутствующим посредством громкого чтения со стороны читателя. Таким образом происходило магическое овладение другим человеком, в частности его голосом. Овладевая голосом живущих, умерший обеспечивал себе бессмертие, для которого было необходимо постоянное поминание его имени; отсюда обычай давать свое имя потомству. Тексты в малописьменном обществе писались сплошь: без разделения на абзацы и слова, без знаков препинания, оглавлений, названий разделов, нумерации страниц. Взгляд читающего следовал за голосом, который громко произносил слова.

В последние века античности ради удобства цитирования Библии христианские авторы ввели нумерацию страниц и абзацев, появилось оглавление, были введены пунктуация и разделение на главы. В раннем средневековье между словами в предложении стали оставлять пропуски, что облегчало возможность чтения про себя. В конце средневековья чтение про себя стало обычным для образованного человека. Благодаря введению копий, реестровых номеров, подписей и дат текст отделяется от события, язык отделяется от говорящего, письмо отделяется от живого действия. Это отчуждение доводится до логического конца типографским станком и компьютерными технологиями.

Дж. Гуди и И. Уотт называют следующие характерные особенности письменной коммуникации, отличающие ее от дописьменной:

- Синтаксическое соподчинение членов предложения; линейная структура (дописьменная коммуникация характеризуется концентрической структурой, постоянными повторами).

- Однозначность, точность (для дописьменной коммуникации свойственна избыточность сообщения).

- Ориентация на будущее, на изменения (дописьменная коммуникация отражает приверженность настоящему и прошлому, отрицательное отношение к изменениям, новому).

- Отвлеченность, теоретичность (для дописьменной коммуникации характерны темы повседневной жизни, отсутствие в языке абстрактных понятий, нежелание выходить за пределы известного и представимого).

- Нейтральность, ориентация на информирование (дописьменной коммуникации свойственна патетичность, эмоциональная окрашенность, суггестивность).

- Разделение события и сообщения во времени и пространстве, разграничение позиций автора и читателя (дописьменная коммуникация является инструментом идентификации и объединения).

В древних формах современных языков преобладали относительно простые грамматические структуры, позволявшие понимать текст непосредственно. В языке Библии, также как и в языке русских летописей, почти не имелось гипотактических конструкций (сложноподчиненных предложений, связывающих грамматически неравноправные единицы языка, из которых одна является компонентом другой). Относительно редко встречались предложения, в которых последовательность слов расходится с последовательностью событий. Относительно поздно появились косвенные формы имени, выражающие отношение или качество (брат отца, дети бояр, хозяин собаки), для понимания которых нужно мысленно переставить имя в родительном падеже на первое место и превратить его в прилагательное (брат отца = отцовский брат). В древних формах языка вместо них использовались паратактические структуры (речевые конструкции, связывающие грамматически самостоятельные единицы языка, из которых ни одна не может быть компонентом другой): оба имени оставались в одинаковом падеже, иногда соединяясь союзом «и». Например, в Библии писалось «Царя Давида и всю кротость его» вместо «Кротость царя Давида»; в летописях: «Убоявшиеся силы и рати ахейской» вместо «силы ахейской рати» или «бояре-дети» вместо «дети бояр». Сравнительно поздними образованиями являются конструкции с союзным словом «который», отражающим иерархическую систему подчинений. В древних формах языка применение этого относительного слова заменялось паратактической цепью простых коротких предложений, соединенных союзом «и»: «и пошел он…и увидел он…и понял он…. В более поздних памятниках языка это относительное слово стало сопровождаться указательным местоимением или повторением существительного, которое облегчало понимание: «вырыта канава, которую канаву…» или «Товар продан рыбнику, который рыбник у стены торгует».

Первичное овладение речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности об­щения. Речь ребенка развивается не в монологе, в диалоге - во взаимодействии с речью взрослых. В раннем возрасте речь развивается наиболее интенсивно (сензитивный период развития речи 2-5 лет). Это связано с интенсивными процессами созревания ЦНС и с ее пластичностью в этот период. Если этот период пропус­тить, т.е. лишить ребенка речевой стимуляции вследствие сенсорной депривации (при нарушениях слуха) или социальной депривации, будут наблюдаться задержки в развитии речи или полное ее отсутствие.

В подготовительном периоде развития речи, т.е. до начала говорения ребенок приобретает пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь ок­ружающих. Первыми звуками ребенка являются крики - рефлекторные реакции, не являющиеся продуктом подражания, т.к. крики издают и глухие дети. По фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным «а», «е», «у». Затем к ним прибавляется в виде придыхания звук близкий к «х» и к гортанному «р». Из согласных первыми появ­ляются губные «м», «п», «б», затем идут зубные «д», «т», затем шипящие. В начале третьего месяца у ребенка появляется лепет (игра звуком). Лепет от крика отличается большим разнообразием звуков, меньшей связностью и большей свободой. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Благодаря ле­пету в дальнейшем возможно овладение звуковым составом речи окружающих.

Можно выделять иные этапы в доречевом развитии: гуление (с 1,5 до 4 месяцев): а-аа, уу-у, г-у, ш-т, бу-у, зы. Затем свирель (с 4 до 7 месяцев): аль-ле-елы, ага-аы. Затем следует лепет (7-8,5 месяцев): ба-ба, да-да (слоги). И, наконец, модулированный лепет (8,5-9,5 месяцев): мама, папа, дада с разнообразной интона­цией. При первых проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем; ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию более сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут развиваться плохо, если, хотя с ребенком и занимаются, он не может слышать себя и взрослого из-за громкой музыки, разговаривающих между собой людей. В та­ких случаях ребенок быстро умолкает. Другое условие - ребенок должен видеть лицо и губы взрослого, раз­говаривающего с ним. Уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Понимание речи окружающих предшествует овладению речью. С 5 месяцев дети начинают опреде­ленным образом реагировать на слова: поворачивают голову по направлению к называемому предмету; но подлинного понимания, настоящей речи здесь еще нет - нет смысловой связи слова и его значения, хотя есть ассоциативная связь. Если с той же интонацией произнести иностранное слово, ребенок все равно повернется к данному предмету. Т.е. слово ассоциируется с ситуацией, в которой его употребляют.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся (мама, папа, баба). Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наиме­нование родителей. По своему значению эти первые слова выражают преимущественно потребности, аф­фективные состояния. Девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, мальчики - на 11-12 месяце.

К полутора годам выделяется обозначающая функция речи. Ребенок начинает интересоваться на­званиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». В результате этой активности начинается быстрый рост словаря, особенно существительных. При содействии взрослых ребенок практиче­ски овладевает способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Посредством речи ребенок теперь может вступать в сознательное общение с окружающими. Ребенок пользуется отношением слова к обозначаемым им предметам, теоретически никак его не осмысливая.

Первоначально слово представляется свойством вещи, ее неотъемлемой принадлежностью («камень потому называется камнем, что он выглядит именно так, как звучит это слово»). Иногда у детей наблюдает­ся кратковременный этап автономной речи. Это речь, во многом отличная от речи взрослых. Особенно раз­вита автономная речь у детей - однолеток, растущих вместе (близнецов). Слова автономной речи - исковер­канные слова из речи взрослых, обломки слов с часто встречающимся удвоением слогов (вава, биби, ляля, бяка, пипи, кака). Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. Слова автономной речи ситуа­тивны - смысл слова определяется единой ситуацией, в которой встретились предметы, аффективно одно­родной. Значение слов автономной речи меняется от ситуации к ситуации. Она многозначна: одним словом ребенок обозначает очень широкий круг разнообразных предметов, т.е. семантической функции у этих слов еще нет.

В развитии синтаксиса отправным пунктом является слово-предложение, т.е. слово выполняет функцию предложения - выражает целую мысль. Однословным предложением, как правило, является существительное. В одном слове в разных ситуациях могут быть выражены разные мысли. Например, предложение «Рана» может означать «Я поранила палец утром» или «Пожалейте меня, у меня болит ранка». В возрасте 1,5-2 лет дети начинают говорить двух - трехсловными предложениями. Они представляют собой цепь однословных предложений. К 3 годам ребенок строит сложные предложения.

Постепенно происходит рост словарного запаса. В активной речи ребенка до 1,5 лет в среднем присутствует от 3 до 50 слов и употребляет он их редко, при том, что пассивный запас больше. После 1,5 лет наступает резкий скачок в развитии речи: к концу второго года дети знают около 300 слов, а к трем годам - до 1500. Существительные составляют 63% всех слов, глаголы - 23%, другие части речи - 14%. Первые 50 слов включают вещи, на которые ребенок может воздействовать. К 6 годам ребенок владеет около 10 000 слов.

Развитие грамматики и морфологии. Около 2 лет слова становятся как в речи взрослых зависимыми составными частями предложения - ребенок переходит к флексийной речи. С помощью флексий открывается путь к отражению отношений. Первые флексии (склонения и спряжения, сравнительную и превосходную степень) ребенок приобретает у окружающих. А.Н. Гвоздев выявил такую последователь­ность усвоения ребенком грамматических форм: число существительных - уменьшительная форма сущест­вительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола (от конкретного - к абстрактному). Овладение морфологией (словообразованием) происходит на основе выделения суффиксов. Пользуясь ими, ребенок самостоятельно образует словоизменения. Теперь обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов. Сначала слова употребляют­ся в женском роде, потом в мужском, потом происходит их смешение и, наконец, слова употребляются пра­вильно. К трем годам ребенок правильно употребляет падежи.

В 2- 2,5 года речь - это простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Главные предложения не связаны или связаны союзами «и», «и вот», «и вот еще». С 2,5 лет появляются придаточные предложения: в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным и главным) и соподчинения (между придаточными). В структуре речи начинает преодолевать­ся синкретическое единство. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой пространственными и временными отношениями (когда, где). Около трех лет вы­деляются причинные отношения (почему), затем логические отношения (итак, поэтому, следовательно, хотя, но, несмотря на то, что), хотя само логическое мышление еще отсутствует. Развитие грамматических форм речи опережает развитие соответствующих понятий, мышления и тем самым служит развитию мышления. Формулируясь в слове, мысль формируется.

Развитие связной речи. Сначала общение ребенка ограничивается его ближайшим окружением. Речь в виде отдельных высказываний, просьб, вопросов и ответов включена в диалог, непосредственный контакт. Лишь затем появляется потребность передать смысловое целое (описание, рассказ, объяснение), предназна­ченное и для постороннего слушателя и ему понятное. Связная речь - это контекстная речь, речь понятная слушателю без учета ситуации в которой она произносится. В ней все понятно из самого контекста речи. Речь маленького ребенка является ситуативной - смысл его речи понятен, лишь в наглядной ситуации, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. От господства только ситуативной речи (3 года) ребенок переходит к овладению и контекстной речью (старший дошкольник). Ситуативной речью пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в одной ситуации. К контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выхо­дящего за пределы наличной ситуации, предназначенное для широкого круга слушателей (читателей).

Особенности ситуативной речи: подлежащее заменяется местоимениями (он, она, они), причем не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение в одном и том же предложении отно­сится к различным субъектам; изобилие наречий («там», без указания, где именно). В качестве характери­стики предмета фигурирует слов «такой», причем его подразумеваемое содержание поясняется наглядным показом. Ситуативная речь больше выражает, чем означает; она широко сопровождается мимикой, пантомимикой, интонацией, повторами. Например: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели доимой идти, а дождик капает. Потому что он хочет ку­шать, гости. Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту и связано с овладением письменной речью.

Проблема эгоцентрической речи. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети склонны к монологизированию - говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической. По его мнению, она не служит целям общения и сообщения: это речь не для другого, а для себя. Она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее. Это речь ребенка о себе; со своей точки зрения, не учитывающая то­чек зрения других, и не приспосабливающаяся к ним. Эгоцентрическая речь является ак­компанементом к действию. Ж. Пиаже противопоставляет эгоцентрическую речь речи социализированной, которая выполняет функцию сообщения (сообщения мыслей, критики, вопросов и ответов, просьб, приказаний). Эгоцентрическая речь генетически первична, социализированная речь развивается путем ее вытеснения.

В действительности с самого начала своего возникновения речь социальна, а эгоцентрическая речь предполагает мысленное обращение к реальному или предполагаемому слушателю. Другие исследователи обнаружили в высказываниях дошкольников гораздо меньший процент эгоцентриче­ской речи (4-33%), чем обнаруживал Ж. Пиаже (46%) и социальную речь, которую Ж. Пиаже вообще не находил. С точки зрения Ж. Пиаже речевое развитие ребенка, так же как и его умственное, совершается самотеком, из­нутри, без влияния взрослых.

Л.С. Выготский считает эгоцентрическую речь переходной от внешней коммуникативной к речи внут­ренней. Она выполняет интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия.

С.Л. Рубинштейн критикует и Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Он считает, что эгоцентрическая речь социальна. Она не является только речью - мышлением, как считал Л.С. Выготский; с ее помощью, не общаясь с другими людьми, человек создает себе социальный резо­нанс. Эгоцентрическая речь, располагая всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. Это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. Сред­ством мышления эгоцентрическая речь служит в тех случаях, когда субъекта интересует не столько доказательность (объективная истинность) мысли, сколько ее убедительность (сила воздействия). Эгоцентрическая речь ча­ще наблюдается в моменты сильного эмоционального напряжения.

Развитие письменной речи. Обучение чтению связано с рядом трудностей, поскольку чтение - это не механи­ческая операция перевода письменных знаков в устную речь, а своеобразная мыслительная опера­ция. При чтении ребенок не может опереться на интонацию, паузы и другие подобные выразительные сред­ства, которые способствуют пониманию устной речи. При чтении, опираясь только на текст, нужно определить относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в текст слов и дать ему самостоятельное истолкование. Задача заключается в том, чтобы по опорным точкам (словам текста) правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Ребенок учится по-новому связно строить свою речь. Самостоятельное чтение предполагает некоторый уровень умственного развития и ведет к дальнейше­му умственному развитию.

В начале обучения ребенка письму письменная речь отстает от устной и доминирование устной речи определяет письменную речь ребенка: ребенок пишет, как говорит. Из письменной речи выпадают вырази­тельные элементы устной, и если ребенок не восполняет их письменными средствами, письменная речь ока­зывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь благодаря своей продуманности, логичности, связности оказывает влияние на развитие устной речи, необходимой для ответа учителю, для связного изложения учебного и научного материала.

Письменная речь должна отвечать требованию связности - смысловое содержание речи должно образовывать контекст, понятный для другого. Письменная речь должна быть точной - такой, в которой слова являются терминами, а их значения - понятиями. Термин определяется только в кон­тексте определенной системы знания (контекстное слово). Связная и точная речь развивается в средней (не начальной) школе. Для письменной речи подростка характерно: пользование лирическими и риторическими выразительными средствами, употребление метафорических выражений, усложнение структуры; передача чужой речи не в форме прямой, а в форме косвенной речи; цитаты.

Л.С. Выготский выделил следующие стадии развития речи (употребления знака) в онтогенезе:

1) Примитивная натуральная стадия. Знак применяется в своей естественной форме. На этой стадии речь является доинтеллектуальной, а мышление - доречевым. Доинтеллектуальная речь – это крик и лепет, выполняющие эмоциональные и социальные функции. Доречевое мышление - наглядно-действенное мышление.

2) Стадия «наивной психологии». Около двух лет линии развития мышления и речи перекрещива­ются, рождая новую форму поведения, характерную только для человека. Речь становится интеллектуаль­ной, а мышление - речевым. Критерии этого перелома: а) ребенок начинает активно расширять свой запас слов («Как называется эта вещь?»); б) происходит быстрое увеличение запаса слов; ребенок как бы открывает символи­ческую функцию речи.

Происходит соотнесение операции и значения. Знаки употребляются, но они не являются знаками в полном смысле слова: слово является именем предмета и долгое время остается для ребенка скорее свойством, чем символом вещи. Овладение грамматическими структурами и формами (внешняя структура речи) идет впереди овладения логическими структурами (внутренняя структура речи). Ребенок овладевает придаточным предложением задолго до того, как овладеет причинными, временными отношениями. На этой стадии ребе­нок не понимает причинно-следственных отношений.

3) Стадия внешнего знака. Знак употребляется во внешней форме, но с его помощью ребенок решает какую-то внутреннюю психическую задачу. Это стадия эгоцентрической речи, счета с опорой на внешние предметы.

4) Стадия «вращивания» (интериоризации). Происходит развитие внутреннего знака, внешняя операция стано­вится внутренней. Появляется внутренняя речь и логическое мышление.