Основные подходы к изучению мышления [15; 31; 42; 45]

План:

3.2. Вюрцбургская школа

3.3. Теория Зельца

3.4. Гештальтпсихология

3.5. Бихевиоризм

3.6. Информационный подход к мышлению

Ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к сцеплению ассоциаций, анализ мышления – к выяснению законов ассоциаций, по которым сложные идеи создаются из элементарных. Ассоциация рассматривалась как образование и актуализация связей между представлениями (идеями). Основной закон ассоциаций - ассоциация тем прочнее, чем чаще она повторяется. Ассоциации образуются по определенным принципам:1) по сходству 2) по контрасту 3) по пространственной и временной смежности 4) по отношению (причинность).

Психология мышления еще не выделилась в самостоятельный раздел психологии. Не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта: оно рассматривается как производная функция от других психических процессов – памяти, внимания. Представители ассоциативной психологии считали, что мыслительные процессы не могут подвергаться экспериментальному изучению, мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры.

Материалистическое направление ассоциативной психологии (Т. Гоббс, Д. Гартли, Д. Пристли, Э.Дарвин). Считали, что ассоциация возникает на основе вибрации нервных путей. Вибрациям соответствуют идеи и ощущения. Умственная деятельность выводится из ощущений. Идеалистическое направление (Д. Юм, А. Бэн, Г.Спенсер, Дж. Милль, Д.С. Милль). У ассоциаций нет материального субстрата. Они образуются внутри замкнутого в себе сознания.

Д. Юм. Психика (дух) имеет 3 основных компонента: чувствование, воля, мышление (все познавательные процессы). Ум устанавливает различие и сходство ощущений, классифицирует их. Мышление носит репродуктивный характер, т.к. идеи черпаются из памяти.

А. Бэн называет такие основные законы мышления как закон ассоциации по смежности и закон ассоциации по сходству. На ассоциации по сходству основаны следующие мыслительные действия:

1) классификация, отвлечение, обобщение понятий. Отвлеченная идея выражает общее в группе впечатлений;

2) индукция; умозаключение идет от частного к частному путем индукции и образуются общие положения;

3) дедукция; общее положение – скопление частностей; умозаключение идет от частного к частному, приходит к частному, переходя через общее.

Закон простой ассоциации не может объяснить сложную мыслительную деятельность, возникновение новых мыслей. Их можно объяснить с помощью закона сложной ассоциации и закона творческой (конструктивной) ассоциации. Сложная ассоциация – случай ассоциирования, когда одновременно устанавливается связь с целым рядом предметов. Закон конструктивной ассоциации – дополнение ассоциаций по сходству усилиями воли и чувств.

А. Бэн ввел понятие проб и ошибок. В результате эволюции наиболее удачные пробы приобретают наибольшую жизнестойкость. Наиболее устойчивые ассоциации образуют знания и передаются из поколения в поколение.

Г. Спенсер утверждал, что ассоциации передаются другим поколениям в готовом виде, то же касается понятий науки и искусства. Закон ассоциаций перенесен с истории индивида на историю рода. Мыслительная способность состоит в составлении отношений между объектами в среде и в организме. Понятие среды у Спенсера идеалистично – она подчиняется нашему сознанию

Ассоцианизм, основываясь на ассоциациях, не смог показать целостную картину мышления. Носит механистический, атомарный характер. В большинстве своем ассоцианисты не смогли объяснить, как реальный окружающий мир направляет ассоциации. Мышление рассматривается вне зависимости от объективного мира, замыкается внутри сознания. Но сама эта теория имеет большое значение для науки:

1) Продуктивна идея о том, что явления психики оказываются совмещенными в пространстве и времени.

2) Обнаружив свои недостатки, ассоцианизм стал отправной точкой для других направлений (от противного – гештальт, целостность; бихевиоризм развил идею о проблемах проб и ошибок; вюрцбургская школа взяла идею об элементах мышления).

3.2. Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах, А. Майер, К. Марбе и др.)

Впервые выделили мышление как предмет исследования: мышление несводимо к процессу ассоциаций, имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Использовали метод интроспекции. Считали, что мышление и его закономерности можно вскрыть через самонаблюдение решения задачи. Испытуемые (квалифицированные психологи) должны были давать отчет о своей умственной деятельности в ходе толкования сложных текстов и выражений, установления отношений и др. Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах создал первую методику образования искусственных понятий.

Интроспекция применялась ими без программы наблюдения и теории мышления. Соответственно, данные, полученные интроспекциионистами в ходе самоотчетов, носили случайный, отрывочный характер. Было выявлено, что человек не осознает механизмов своего мышления (Н. Ах).

Опыты показали, что у человека может быть знание сущности предметов, не облеченное в чувственно-наглядную форму. О. Кюльпе: мышление, в отличие от ощущений и восприятия, познает сущность предметов, а не только их внешние качества. Истинное мышление не связано с наглядным образом: образ существует только на начальном этапе мышления, а затем оно протекает без опоры на чувственные представления (безобразность мышления). Т.о. мышление противопоставлено вюрцбуржцами чувственному познанию и объявлено не связанным с прошлым опытом. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление отнесено ими к области восприятия, т.е. мышление рассматривается только в словесно-логической форме.

В соотношении речи и мышления опора на речь происходит только при трудностях в решении мыслительной задачи. Речь – та опора, которая помогает решению задачи. Эта идея вюрцбургской школы подтверждается экспериментами Ж. Пиаже (эгоцентрическая речь, продуцируемая затруднениями при решении задачи). Но вюрцбуржцы считали, что есть чистое мышление, которое не нуждается ни в образах, ни в словах. К. Бюлер утверждал, что речь не является необходимым условием мышления; внутренняя речь – признак ухудшения мысли в проблемной ситуации, когда задерживается правильный ответ.

Н. Ах указывает, что знание относится не к единичному предмету, а к сложным отношениям, существующим в экспериментальной ситуации. А. Мессер выделяет сознание пространственных, временных, причинных отношений, отношений соответствия, логических отношений, отношений между субъектом и объектом и др.

К. Марбе выделил состояния сознания, которые сопровождают мышление (решение проблемных ситуаций): переживание сомнения, неуверенности, ожидания, удивления, согласия, узнавания, напряжения и расслабления. Эти состояния лишены сенсорного содержания.

Вюрцбуржцы впервые рассматривали мышление как процесс решения задач. Н. Ах и Г. Уатт высказали предположение, что направляющим фактором при решении задачи является инструкция. К. Бюлер пишет, что возникновение в уме человека задачи вызывается заданным ему вопросом, на который тот обязательно должен ответить. На основе инструкции возникает самоинструкция, обусловленная субъективно, которая приводит в движение мысль. Когда есть проблемная ситуация, то раздражители актуализируют те знания и понятия, которые ассоциативно связаны с этим раздражителем (основанные на прошлом опыте человека). Эти понятия актуализируют то, что является наиболее близким по значению к задаче. Механизм самоинструкции фильтрует ассоциации: одни ассоциативные ряды усиливаются, а другие – тормозятся. Если это приводит к появлению правильного решения, то оно запоминается и используется в дальнейшем.

Механизмом мышления является, по мнению вюрцбуржцев, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком. Н. Ах понятие «задачи» разлагает на две части, вводя понятие «детерминирующей тенденции» и «образа цели». При получении инструкции формируется образ цели. Детерминирующая тенденция – направление решения задачи, основанное на соотнесении образа цели и образа ожидаемого раздражителя. Детерминирующая тенденция возникает из значения, которое имеет для испытуемого образ цели. Она действует на уровне бессознательного (подтверждено опытами в состоянии гипноза). Благодаря детерминирующим тенденциям мышление приобретает целенаправленный упорядоченный характер. Н. Ах указывает на то, что при решении задачи человек забегает вперед, т.е. не просто идет наугад, а постоянно оценивает цель и результат, пока они не совпадут.

Заслуги вюрцбургской школы:

- сделала попытку преодолеть господствовавшее в то время деление психических явлений на ощущения, образы, чувства и акты воли. Ввели новые элементы – знания, мысли;

- поставила проблему направленности мыслительной активности и рассмотрела мотивационные аспекты мышления;

- определила мышление как процесс решения задач;

- выдвинула верное положение, что лишь мышление обеспечивает знание сущности вещей;

- выделение безобразного мышления натолкнуло дальнейшие исследования различных видов мышления;

- на основе вюрцбургского направления возникло изучение мышления в плане его целостности.

Недостатки вюрцбургской школы: отрицание связи мышления с чувственным познанием и речью

3.3. Теория функционирования интеллектуальных операций О. Зельца

О. Зельц развил идеи вюрцбургской школы. Понимал мышление как функционирование интеллектуальных операций и попытался их исследовать. Впервые в истории экспериментально исследовал мышление как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают последующие, с постоянным возвращением к условиям задачи. Разделяет с гештальтпсихологией идею целостности психических явлений, но считает, что они не даны изначально, а являются результатом мыслительной переработки материала задач.

По мнению О. Зельца, первая фаза решения задач - образование «общей задачи», выделение отношений между элементами в данном экспериментатором материале. В результате образуется проблемный (незавершенный) комплекс, в котором: а) выделено известное; б) определено неизвестное, искомое (антиципация); в) выделены отношения между данным и искомым. Суть проблемности в незавершенности комплекса. Неизвестное получает косвенное определение через свое отношение к известному. Комплекс завершается лишь тогда, когда находится неизвестное (решение). Работа мышления состоит в дополнении комплекса и может осуществляться двумя путями:

1) Репродуктивное мышление. Решение осуществляется посредством восстановления в памяти уже известных знаний и их актуализации.

2) Продуктивное мышление. Актуализируются не знания, а методы мышления (известные методы применяются к новому случаю) или на основе старых строятся новые методы.

Постановка задачи ведет к актуализации интеллектуальных операций. Задача также контролирует и направляет ход интеллектуальных операций. Основные интеллектуальные операции: дополнение комплекса (в современной терминологии – синтез), абстракция и репродукция сходства (в современной терминологии – обобщение). Дополнение комплекса включает в себя визуализацию данного предмета (порождение представления) предмета. Абстракция – выделение различных характеристик предметов и отношений между элементами комплекса. Репродукция сходства – расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки.

Мышление рассматривается как целостное явление, как механизм усмотрения новой структуры в проблемной ситуации. Мышление - не смена этапов, а одномоментное действие – открытие взаимосвязей между элементами структуры (инсайт). Подготовкой инсайта является изменение структуры ситуации - элементы должны одновременно попасть в перцептивное или мыслительное поле субъекта; в результате замыкается связь и возникает догадка, озарение. Инсайт не является результатом предшествующей аналитической деятельности. Т.е. мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями понимание ситуации.

В. Келер экспериментально исследовал мышление в опытах с обходными путями, с употреблением и изготовлением орудий высшими приматами. По его мнению разумность поведения животных состоит в использовании «орудий» и их «изготовлении», в использовании обходных путей (преодоление затруднений на пути достижения цели - идти от приманки, чтобы затем к ней приблизиться). Критерий разумного поведения - возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля.

Пример опыта с обходными путями. Неподалеку от стены дома импровизируется квадратное, обнесенное забором пространство, так что одна сторона, удаленная от дома на 1 м, стоит параллельно ему, образуя проход длиной в 2 м; один конец прохода закрывают решеткой и вводят в тупик собаку. Корм кладется по ту сторону решетку. Собака смотрит на него, на мгновение кажется озадаченной, но затем поворачивается на 180⁰ и бежит из тупика вокруг забора по плавной кривой, без каких-либо остановок, к корму.

Чтобы найти решение, нужно структурно реорганизовать задачу, обнаружить связь между элементами, которая подчиняется целому. Для использования какого-либо предмета в определенной функции орудие и цель (палка и плод) должны оказаться в одном поле зрения, т.е. замкнуться в одну структуру. Важна оптическая близость предметов, а не их реальная связь. Инсайт противопоставляется пробам как случайным актам.

Проблему мышления как процесса трансформации решения задачи разрабатывал К. Дункер. В качестве задачи К. Дункер предлагал испытуемым найти способ облучить неоперируемую опухоль желудка, не повредив окружающие опухоль здоровые ткани. Исследовал, как человек приходит к нахождению решения. Считает, что есть эвристические методы мышления – пути к нахождению решения (направления движения мысли):

1. Анализ конфликта – анализ критических моментов ситуации, варьирование свойств ситуации под углом зрения цели. Выделяется та часть задачи, которая является основной. Конфликтные моменты отвечают на вопрос «Почему не получается?», «Почему это не годится?», «В чем причина затруднения?». Происходит намеренное обобщение – «что вообще делают, когда…».

2. Анализ материала (условий задачи). Ситуация содержит в себе материал для различных решений. Происходит использование, опробование данных. Материал отвечает на вопрос «Что можно использовать?»

3. Анализ цели, требуемого. Отвечает на вопрос «Чего я хочу?», «Без чего я могу обойтись?»

Основная трудность решения задачи заключается в преодолении стереотипа мышления. Преодолев стереотип (перестроив условия задачи), мы решим задачу. Одни и те же элементы ситуации приобретают разное значение на разных этапах решения задачи (функциональное значение). Фазы решения: фаза нахождения принципа, фаза основной идеи решения, фаза проверки (реализации решения). Возникшая структура приводит к решению одномоментно.

Заслуги гештальтпсихологии. Мышление рассматривается как процесс решения задачи. Гештальтпсихология отказалась от интроспективного метода и перешла к объективным методам наблюдения (метод думания вслух и метод подсказок, предложенные К. Дункером). Представление о целостной природе мыслительного акта. Был поставлен вопрос о специфике творческого (продуктивного мышления), о роли прошлого опыта при решении задач.

3.5. Бихевиоризм

Дж. Уотсон отождествил мышление с поведением. Разделил поведение на внешнее и внутреннее (внутренняя речь и средства невербальной коммуникации, умственная деятельность). Умственная деятельность вызывается внешними стимулами, она отсрочивает и опосредствует внешнее поведение. Отличия внутреннего поведения от внешнего – лишь в очень большой сокращенности, свернутости. Но они сходны по функциям и закономерностям протекания. Основная функция мышления – обеспечить приспособление организма к окружающей среде. Дж. Уотсон игнорирует познавательную функцию мышления. Дж. Уотсон сводит закономерности мышления к закономерностям образования навыков. Поведение, в том числе мышление – серия последовательных навыков.

Необихевиоризм. К. Халл рассматривает мышление как приспособление организма к новым условиям (проблемной ситуации). Мышление – решение задачи методом проб и ошибок на основе подкрепления. Правильно решенная человеком задача – тоже своего рода подкрепление. Сущность решения задачи сводится к отбору реакций, проб. Процесс проб и ошибок подчиняется следующим закономерностям. Знания-навыки организованы в особые системы – иерархии семей навыков. Они образуются в результате того, что в индивидуальном опыте с одним раздражителем связывается несколько условных реакций. Навыки различаются по силе и возможности актуализации в зависимости от того, сколько они получали подкреплений. Фактором актуализации навыков является частичная антиципирующая реакция (указывает последствие различных реакций на данный стимул). У человека эти частичные антиципирующие реакции существуют в вербальной форме. Человек, решая задачу, отбирает отдельные семьи навыков, а внутри этих семей – определенные навыки.

Образование понятий. Понятие в бихевиоризме рассматривается как совокупность речевых реакций, как выработка и перенесение одной и той же вербальной реакции на группу раздражителей – стимулов, имеющих один и тот же общий признак, и затормаживании этой реакции на стимулы, не имеющие данного признака. Бихевиористское «понятие» не содержит отличительных признаков объекта. Бихевиористы отбрасывают отражение объектов и их признаков в ходе образований понятий.

Заслуги бихевиоризма: вклад в разработку экспериментальных приемов исследования мышления; критика интроспекционизма; основа развития кибернетического подхода к изучению мышления.

. Недостатки бихевиоризма: исчезновение специфики мышления; отсутствие разграничения мышления и других психических процессов, в частности речи; отсутствие различий между мышлением человека и животных; отсутствие проблемы индивидуальности.

Это направление оформилось в середине 20 в. и связано с кибернетикой, которая изучает человека как систему информации. Информация рассматривается как система знаков или символов; переработка информации – преобразование этих знаков по заданным правилам; информационная модель – сведения о задаче, представленные или накапливаемые в памяти решающей системы. Мышление – система переработки информации. Когнитивная психология стремится к целостному изучению познавательных процессов. Ее представители проводят аналогии между познавательными процессами человека и искусственным интеллектом машины. В основе поведения мыслящего человека лежит сложный комплекс правил переработки информации. Игнорируется характерное для мышления приобретение новых знаний. Мышление – приобретение, организация и использование готовых знаний.

Процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами. Эти элементарные процессы обычно описываются так: прочтите символ, напишите символ, скопируйте символ, сотрите символ и сопоставьте два символа. Это первая тенденция в рассмотрении проблемы мышления в когнитивной психологии, т.е. исключение проблемы мышления, отрицание его специфики по сравнению с другими познавательными процессами. Вторая тенденция (Р. Солсо): мышление находится в центре когнитивной психологии. Когнитивная психология изучает процессы решения задач, различия в решении изоморфных проблем, понимание в процессе мышления, использование информации в принятии решений.

Недостатки информационного подхода:

1. Не различаются информационно-кибернетические и психологические системы.

2. Не изучается субъективная обусловленность мышления; не анализируется, как происходит процесс смыслообразования и целеобразования при решении мыслительных задач.

3. Не рассматриваются эмоциональная и мотивационная стороны мыслительного процесса, хотя известно, что потребности сказываются и на эффективности и на ходе решения задачи.

4. Не изучается соотношение между осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами мыслительной деятельности.

5. Мышление рассматривается как актуальный процесс в определенный промежуток времени. Закрыта проблема развития мышления и его связи с другими психическими процессами, т.к. для его изучения необходимо знать его генетические корни.

Отличия машинного мышления от человеческого. Как указывает А.Н. Леонтьев, машины не выдвигают цели, не руководствуются мотивами. Машина не может сделать открытия, хотя человек с помощью машины может сделать открытие. Машина выполняет только операции - исполнительскую часть действия. Ориентировочная часть действия (мышление) доступно только человеку.

А.В. Брушлинский пишет, что в отличие от дизъюнктивности машин (дизъюнкция – разъединение) мышление человека изначально является конъюнктивным – все его стадии, компоненты не отделены друг от друга как элементы математического множества, а наоборот, объединены генетическими связями в целостной, развивающейся, постепенно дифференцирующейся системе. По этой причине машинного мышления быть не может. Человеческое мышление не осуществляется на основе заранее заданных сигнальных признаков, следовательно его детерминация является намного более сложной и специфичной. Обратные связи здесь, в отличие от машины, не играют ведущей роли. Искусственный интеллект отражает формально-логический, а не психологический аспект мышления.

О.К. Тихомиров говорит о том, что мышление человека, в отличие от машинного, характеризуется целеобразованием и смыслообразованием. Мышление – это не просто решение, но и формулирование задачи. Человек оперирует не просто знаками, а значениями и через них – предметами реального мира. Человеческой деятельностью по решению задачи управляют смысл и ценность объектов для человека.

План:

4.2. Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского.

4.3. Теория Дж. Брунера.

4.1. Операциональная (эпистемиологическая, генетическая) теория интеллекта Ж. Пиаже [7;33]

Ж. Пиаже использовал для построения психологической теории эпистемологию – область научного знания, изучающую свое развитие – логику развития науки, а также формальную логику. Развитие интеллекта ребенка сопоставляется с развитием научного знания. По мнению Ж. Пиаже, научное знание развивается, как и у ребенка мышление, т.е. логика появляется на определенном этапе.

К раскрытию природы интеллекта пытался подходить как биолог. Интеллект рассматривается как высшая форма адаптации организма к окружающей среде. Выделил 3 уровня адаптации процессов:

1. Органическая адаптация. Мгновенное, реализующееся в данном месте равновесие.

2. Уровень когнитивной адаптации процессов. Связан с восприятием, ощущениями, памятью. Более длительный характер адаптации.

3. Интеллект – тотальное равновесие. Самая совершенная форма психической адаптации. Устойчивое и подвижное равновесие обеспечивают логические операции.

Адаптация обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды на организм. Адаптация состоит из процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение нового воздействия среды в уже существующие схемы действий. Аккомодация – перестройка схем действий, их приспособление к новому объекту, т.к. новое воздействие не укладывается в старые схемы. Схема действия – повторяющаяся структура или организация действий в типичных ситуациях. Схема действия – то главное, что сохраняется в действии при его многократном повторении. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с предметами одного и того же класса.

Интеллект – отражение, основанное на трансформации действительности, воздействии на нее, ее переструктурировании; т.е. он обладает деятельной природой. Интеллектуальные структуры формируются из внешних предметных действий путем интериоризации. Среда дает интеллекту новый материал, который вызывает к жизни новые схемы.

На этапе ручного интеллекта мышление смешано с действием, мыслительные операции присутствуют во внешнем плане. Затем они интериоризируются, приобретают характеристики формальной логической операции. Операция – внутреннее действие субъекта, производное от внешнего, предметного действия и образующее систему с другими операциями. В системе операций одни операции уравновешиваются другими, обратными по отношению к первым, что восстанавливает исходное положение. Операции – действия, способные к обратимости и композиции. Они никогда не существуют в дискретном состоянии.

Развитие интеллекта биологически запрограммировано. Генетичность подхода Ж. Пиаже заключается в том, что механизм интеллекта он пытался выделить через анализ последовательности его развития.

Рассмотрим развитие интеллекта у ребенка в соответствии с теорией Ж. Пиаже. Развитию интеллекта предшествует стадия восприятия и навыка (доинтеллектуальное поведение):

1) 0 - 1 месяц. Наличие рефлексов и непроизвольной недифференцированной активности.

2) 1 - 4 месяца. Первичные круговые (повторяющиеся) реакции на объект – сосание, смотрение, хватание. Они относятся к собственному телу.

3) 4 - 8 месяцев. Зачатки преднамеренного действия и ориентировки на цель. Начало координации зрения и хватания – переходная ступень от навыка к интеллекту. Ребенок смотрит на игрушку, чтобы ее схватить. Появляется воспроизводящая ассимиляция - продление интересных впечатлений (вторичные круговые реакции, относящиеся к внешним объектам). Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его результатом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние (объекты оказываются ассимилированными предыдущим действием). вторичные круговые реакции относятся к внешним объектам.

Стадии формирования интеллекта (логического мышления):

1. Период сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 2 лет). Интеллектуальные акты основываются на координации движений и восприятий и совершаются без какого-либо представления. Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсомоторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать). В отличие от восприятия и навыка сенсомоторный интеллект характеризуется варьированием действий, направленных на объект и опорой на все более отсроченные во времени следы памяти. Один предмет ребенок может взять, сжать или укусить. Возникает представление об объекте. Например, ребенок пытается достать спрятанную игрушку из-под платка.

Происходит дифференциация средств и целей действий. Сначала ставится цель, а затем уже определяются средства.

Ребенок от рождения до определенного возраста является центрированным на самом себе. Постепенно развивается децентрация: ребенок переносит интерес с собственных ощущений в момент экспериментирования на сам объект. Происходит открытие новых средств за счет быстрой внутренней координации (умственное предвосхищение, ага-реакция). Возникают первые зачатки представлений, способность к отсроченной имитации.

Сенсомоторный интеллект направлен лишь на практическое удовлетворение (успех действия), а не на познание как таковое. Он работает лишь на реальном материале.

2. Период дооперационального интеллекта (2-7 лет). Характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком – словом, образом, символом). Отсутствуют обратимые операции и понятие сохранения.

От 1,5-2 до 4 лет развивается символическое (допонятийное мышление). Главное на этой стадии – усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и пр.). Символ возникает только с появлением представления, отделенного от собственного действия. Образование символа: отсроченная имитация приводит к появлению обозначающих; интеллект прилагает эти обозначающие к различным обозначаемым. Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных воздействий – «луна светит ярко, потому что она круглая». Доминируют трансдукции – примитивные допонятийные умозаключения, вытекающие из непосредственных аналогий, а также предпонятия – репрезентативные схемы, позволяющие представлять большое количество объектов посредством отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры. Предпонятия – это полуиндивидуальные-полуродовые образы, нечто выхваченное на мгновение из движущейся реальности и представляющее лишь некоторые состояния или некоторые из всего комплекса возможных путей. Формы символического мышления – детская игра и детское воображение.

От 4 до 7-8 лет развивается интуитивное (наглядное) мышление. Интуиция – мысленно осуществленное действие. Представление ассимилирует реальную действительность. На этой стадии ребенку присуща неспособность выйти за пределы образных конфигураций. Отношения, образуемые интуицией, не разложимы по отношению друг к другу. Отсутствие обратимой композиции приводит к отсутствию гарантированной идентичности предметов и сохранения целого.

Рассмотрим эксперимент с бусинками. Два небольших сосуда, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки по сосудам. После этого первый сосуд оставляют в качестве контрольного образца, а из второго сосуда содержимое пересыпают в третий сосуд, имеющий другую форму, на глазах у ребенка. Дети в возрасте 4-5 лет делают вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ничего не убавилось и ничего не прибавилось. Если третий сосуд уже и выше, они говорят, что «там больше, потому что это выше» или «там меньше, потому что это тоньше». Переубедить ребенка при этом невозможно.

Ребенок в своем интеллектуальном развитии движется от эгоцентризма к децентрации. Рассмотрим различия между ними:

Дооперациональному интеллекту свойственен антропоморфизм – наделение неодушевленных предметов человеческими характеристиками. Ребенок смешивает людей и объекты, человеческие и нечеловеческие качества.

3. Период конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). Внезапное уравновешивание системы ассимиляции и аккомодации. Интуитивные отношения в определенный момент внезапно группируются. Мысль не выступает больше как выражение частной точки зрения субъекта, а координирует все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Там, где есть группировка, имеет место сохранение целого. Группировки – закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам: сериация, классификация, симметрия. Группировка – объединение парных операций (включение - исключение). Все эти операции подчиняются 5 формальным законам:

1. Комбинативность – операция объединения частей в целое. А+В=С.

2. Обратимость – каждой операции соответствует обратная операция. С-А=В.

3. Ассоциативность – члены одной общности можно объединять по-разному. (А+В)+С=А+(В+С).

4. Идентичность. А=А; А-А=0.

5. Тавтология – повторение одного и того же. А+А=А.

Мыслительная деятельность приобретает характер обратимости и скоординированности:

1) Два последовательных действия приобретают способность координироваться в одно.

2) Схема действия, уже существующая в интуитивном мышлении, становится обратимой.

3) Одна и та же точка может быть достигнута без каких бы то ни было искажений двумя различными путями.

4) Возврат в отправную точку позволяет оценить ее как тождественную самой себе.

5) Одно и то же действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с кумулятивным результатом.

Мыслительные операции также становятся автоматизированными (непроизвольность их применения), сокращенными (свернутость отдельных звеньев, мгновенность актуализации). Развивается систематическая децентрация. Формируются основные понятия сохранения. После 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, веса, площади является показателем скоординированности суждений о состояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать и будет то же»).

Ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Ребенок может располагать палочки в непрерывную последовательность от наименьшей к наибольшей и наоборот. Все логические операции еще зависят от конкретных действий. Если в 7 лет он может расположить палочки по длине, в 9,5 – веса, в 11-12 – объемы. Дети еще не могут построить логически правильную речь независимо от реального действия. Одна и та же логическая форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного содержания.

4. Период формально-логических операций (от 11-12 лет до 14-15). Интеллектуальные операции ребенка достигают такой степени интериоризации, что постепенно утрачивают предметно-действенный и приобретают формально-логический характер. Появляется способность мыслить гипотетико-дедуктивно (рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью), теоретически, формируется логика высказываний. Субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Развивается способность к комбинированию суждений с целью проверки их истинности или ложности. Формируется познавательная исследовательская позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли. Мышление становится свободным по отношению к реальному миру, что, например, иллюстрирует математическое творчество.

Развитие интеллекта, хотя и является биологически запрограммированным, совершается под влиянием социального окружения. Социальная кооперация требует координации точек зрения множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций. Постоянный обмен мыслями способствует децентрации. Ж. Пиаже и другие исследователи обнаружили у некоторой части взрослых людей эффекты детского мышления – эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах явлений, неспособность встать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном аспекте и др.

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество орудий труда и знаковых систем. С помощью орудий труда человек воздействует на природу, изменяет ее, в отличие от животных, которые могут только приспосабливаться к окружающей среде, но не изменять ее.

Знак – искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением (чужим или собственным). С его помощью человек может управлять своими психическими функциями. Знак – предмет культуры (речь, операции счета, произведения искусства), носитель значения. Совокупность значений составляет содержание сознания. Знак становится объективной реальностью, независящей от сознания людей, когда он уже введен в обиход.

Рожденный ребенок начинает овладевать знаками с помощью взрослого человека, который выступает передатчиком знаковой системы, источником информации. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, которое представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками с тем, чтобы он научился управлять своей деятельностью и психическими процессами. Например, указательный жест и слово – средство управления восприятием и вниманием, письмо – средство улучшения памяти.

Благодаря овладению знаковыми системами у ребенка формируется специфически человеческая психика. Сначала ребенок использует знаки для регуляции и стимуляции поведения других людей. По мере развития ребенок начинает употреблять знаки для регуляции собственного поведения. С этого момента начинается интериоризация (формирование внутренних психических структур человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности). Закон развития высших психических функций гласит, что высшая психическая функция первоначально возникает в форме сотрудничества ребенка с другими людьми, в форме совместной деятельности, и лишь впоследствии она становится внутренней, индивидуальной функцией самого ребенка. Например, речь сначала является средством общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

В психическом развитии человека слиты две линии:

- Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.

- Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.

Сознание – не арена, на которой действуют психические процессы, как считал У. Джемс, а продукт развития культурного ряда, основанный на овладении знаками, культурой человечества.

В отличие от идеалистов, которые считали, что высшие и низшие функции отличаются по степени своей осознанности, Л.С. Выготский рассматривает низшие и высшие психические функции как относящиеся ко всем психическим процессам. Высшие функции отличаются от низших своей знаковой природой (опосредованностью знаком). У низших функций ее нет.

Знаковая природа психики ясно выступает в мышлении и речи. Речь - носитель ряда знаковых систем. Значение – единица мышления и речи.

4.3. Теория Дж. Брунера [5]

Дж. Брунер - американский психолог, представитель информационного подхода, считающий себя последователем Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Мышление рассматривается им как частный случай переработки информации человеком. Мышление – особый способ отражения окружающей действительности, т.е. Дж. Брунер выступает против бихевиористского понимания мышления. По его мнению, все психические процессы имеют личностный характер и их нельзя рассматривать в отрыве от мотивов и эмоций (близко к представлению О.К. Тихомирова).

Опираясь на идеи Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, Дж. Брунер сформулировал тезис о том, что наше мышление направлено на построение модели окружающей действительности. Эта модель лишь частично адекватно отражает реальность. Мы стремимся при минимальных усилиях построить максимально верную модель, чтобы предвосхищать собственное поведение и поведение других людей. Этот подход проявляется двояко:

1) модели – инструмент для взаимодействия с окружающим миром (у Л.С. Выготского в этой роли выступает знак);

2) модели формируются на основе определенных психофизиологических задатков, которые ограничивают модели, делают их субъективными (поле внимания, памяти, поле зрения). Модели берутся из культурной среды. Они разные в разных культурах и народностях. Модели могут трансформироваться.

Сущность мышления заключается в выработке понятия посредством приема и переработки информации, поступающей к человеку. Есть стратегия переработки информации, но ее трудно осознать, т.к. это идет вразрез с самим мыслительным актом. Человек стремится выделить признаки, по которым объект подходит под понятие.

Всякая проблемная ситуация несет в себе выработку понятия. Например, иностранец приехал в незнакомую страну с деловыми мотивами, ему нужно выделить влиятельных людей по каким-то признакам, которыми могут быть внешность, одежда, возраст, конфессиональная принадлежность, личностные особенности. Постепенно во время все новых и новых встреч у него вырабатывается алгоритм, в соответствии с которым он начинает отличать влиятельного человека от невлиятельного. Он строит гипотезы, которые могут изменяться, отбрасываться. От того, как быстро вырабатывается верная гипотеза, зависит успех. Поэтому главное в выработке понятия – стратегия. Стратегия – это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей. Стратегия – закономерность в осуществлении выборов.

Цели стратегии:

1) Надежное образование понятия в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу, и при минимальной нагрузке памяти и логического мышления.

2) Получение субъективной уверенности в факте возникновения понятия.

3) Сведение к минимуму числа ошибок, основанных на данной стратегии.

Условия, от которых зависит выработка стратегии:

1) Как мы понимаем поставленную задачу и цель. Иногда люди плохо осознают цель, и поэтому переформулирование задачи приводит к смене стратегии. Человек может иметь установку на обнаружение признаков понятия (влиятельных людей) или бездумно запоминать, кто из встреченных людей влиятелен, а кто нет.

2) Характер встречаемых примеров. Существуют подтверждающие примеры (положительные и отрицательные). Положительный пример: есть определенная гипотеза и на ее основе предполагают, что встреченный объект относится к категории данного понятия. Например, положительное подтверждение – больной с афазией с пораженным центром речи. Отрицательный пример (не представляет данного понятия): выводят гипотезу и предполагают, что объект не относится к данному понятию. Отрицательный пример оказывается подтверждающим, если его отрицательность предсказывается действующей гипотезой. Например, субъект, не страдающий афазией, с сохранным центром речи.

Существуют также опровергающие примеры (положительные и отрицательные). Опровергающий положительный пример: мы считаем, что объект относится к понятию, а на самом деле он к нему не относится. Например, больной афазией с сохранным центром речи. Опровергающий отрицательный пример: считаем, что объект не относится к понятию, а на самом деле относится. Например, субъект, не страдающий афазией, с пораженным центром речи.

В экспериментальной ситуации порядок следования задается экспериментатором. В жизни предмет выступает как эталон и с ним объект сравнивается случайно.

3) Характер оценки правильности гипотез. Включает частоту оценки, немедленность оценки, неопределенность оценки, ее прямой или косвенный характер. Недостаточная частота положительной оценки и длительная задержка оценки приводит к тому, что индивид неоправданно доверяет нескольким признакам, которые могут оказаться ненадежными, сомнительными и снизят эффективность действий.

Неопределенность оценки: критерий оценки дает ненадежную информацию, является двусмысленным. Например: когда рыбак ловит на муху, остается неясным, неудача с поклевкой на данную муху означает то, что муха не годится или то, что у рыбы сегодня нет жора; если поклевка идет удачно, значит ли это, что муха годная или в этот раз рыба клюет на все что угодно?

Прямая оценка – проверка гипотезы, определяющая, чем является данный представитель некоторой категории. Например, ребенок хочет узнать, что означает понятие «кошка»; мимо проходит животное; ребенок говорит, что это кошка; родители отвечают «да» или «нет» (прямая проверка гипотезы). Косвенная проверка гипотезы – проверка гипотезы о том, чем данный объект не является. Например, ребенок говорит «это не кошка» и родители отвечают утвердительно или отрицательно.

Дж. Брунер изучал стратегии выработки понятия, проводя эксперименты по методике образования искусственных понятий. Перед испытуемым располагаются карточки со всеми возможными вариантами из набора параметров (большие и маленькие круги, квадраты, кресты по одному, два, три, красные, зеленые, желтые с 1, 2 или 3 каймами на карточках). На основании определенных признаков карточки нужно объединить в группу, образуя «понятие» (выявить его признаки). Испытуемый может выбирать карточки в любом порядке. После каждого выбора экспериментатор сообщает, относится данная карточка к «понятию» или нет. Испытуемый должен был делать как можно меньше проб, и после выбора карточки формулировать не более одной гипотезы.

Испытуемому показывали какой-нибудь пример понятия (карточку), которое ему надо определить. Испытуемый начинал с выбора гипотезы (например, принять форму в качестве существенного признака). В соответствии со своей гипотезой он должен был выбрать какой-нибудь другой пример этого же понятия. Экспериментатор говорил, правильный это выбор или нет. Затем испытуемый выбирал следующий пример, пока не идентифицировал понятие. Дж. Брунер выявил наличие у испытуемых следующих стратегий формирования понятия:

1) Первая стратегия – фокусирование (сосредоточение) или целостная стратегия. Испытуемый берет первую карточку как эталон (фокус) и все признаки, присущие карточке, включает в гипотезу. Т.е. в качестве первоначальной гипотезы принимается все содержание первого положительного примера.

2) Вторая стратегия – сканирование (парциальная стратегия). Выделяется несколько признаков, которые кладутся в основу гипотезы (цвет фона, цвет фигуры). Гипотеза поддерживается до тех пор, пока встречаются подтверждающие ее примеры. Если гипотеза встречается с сомнительным примером, она отбрасывается и формулируется новая гипотеза на основе других признаков, пока не выявятся верные признаки.

Каждая из основных стратегий подразделяется на две:

- Консервативное фокусирование – испытуемый формулирует гипотезу, выбирает для нее положительный пример в качестве главного. Далее после каждой попытки замечает, оказывается результат положительным или отрицательным и производит последовательные формулировки (при каждой меняется только один признак). Например, испытуемому сказали, что один большой красный квадрат является положительным примером понятия. Испытуемый принимает гипотезу о существенности всех трех признаков. Затем он решает проверить, является ли форма решающим признаком и в качестве гипотезы выбирает один большой красный крест (который тоже оказывается подтверждающим примером). Испытуемый делает вывод о том, что форма не существенна. Далее он выдвигает гипотезу о цвете как решающем свойстве и выбирает один большой зеленый квадрат, и узнает, что это отрицательный пример. Затем он предполагает, что существенной является величина и выбирает один маленький красный квадрат, и узнает, что это положительный пример. Следующей гипотезой является число геометрических фигур – выбирает два больших красных квадрата, и узнает, что это отрицательный пример. Делается вывод, что содержанием понятия является «один красный».

- Рискованное фокусирование – изменение более чем одного признака за один раз. Например, испытуемому как положительный пример называется один большой красный квадрат. Затем он выбирает один маленький красный крест (варьирует величину и форму) и узнает, что это положительный пример. Затем выбирает два больших красных квадрата и узнает, что это отрицательный пример. Выбирает один большой зеленый квадрат и узнает, что это отрицательный пример. Формируется понятие – «один красный».

- Одновременное сканирование – испытуемый начинает со всех возможных гипотез и отбрасывает не выдержавшие проверки.

- Последовательное сканирование – испытуемый начинает с одной гипотезы, придерживается ее, пока она оправдывается, а за тем меняет ее на другую с учетом всего предшествующего опыта.