Предлагаемое учебное пособие преследует цель восполнения недостатка учебной литературы по третьему разделу курса «Общая психология», читаемого студентам, обучающимся по специальности «Психология»


Исследование мышления с позиций деятельностного подхода



страница4/12
Дата15.05.2016
Размер1.51 Mb.
#12535
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

7. Исследование мышления с позиций деятельностного подхода

План:


7.1. Представления о мышлении А.Н. Леонтьева.

7.2. Представления о мышлении А.В. Запорожца.

7.3. Представления о мышлении Я.А. Пономарева.

7.4. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина.



7.1. Представления о мышлении А.Н. Леонтьева [19]

А.Н. Леонтьев рассматривает мышление как познавательную деятельность, т.е. деятельность, отвечающую познавательному мотиву, направленную 0на решение задач. Познавательный мотив придает мыслительной деятельности личностный смысл (смысл для субъекта). Мыслительная деятельность в отличие от других видов деятельности регулируется эмоционально.

По мнению А.Н. Леонтьева, первоначально мышление как опосредованное познание свойств окружающего мира возникает в результате действий, направленных на практические цели. Впервые мышление выступает не в форме деятельности, а в форме действия, включенного в трудовую деятельность. Раньше появляется не познавательный мотив, а познавательная цель. Это практическое действие, результатом которого становятся знания. Мышление зародилось в трудовой деятельности, и на этом этапе было внешним, практическим.

Постепенно познавательный результат стал отражаться в слове и включаться в общественно-исторический опыт, что создавало условия для выполнения отдельных действий только в словесном плане. Затем внешнезвуковая сторона все больше редуцируется, происходит переход от внешней речи к внутренней мыслительной деятельности.

В дальнейшем познавательная цель может превращаться в познавательный мотив – цель начинает приобретать мотивирующую функцию. Познавательное действие преобразуется в самостоятельную познавательную деятельность, например, научную. Внутренние познавательные процессы отделяются от внешней деятельности и выпадают на долю разных лиц (мыслительной деятельностью занимаются одни люди, а практической – другие). Теоретическая деятельность сохраняет связь с практикой как критерием истинности знания, но характер связи меняется: теоретическое мышление высвобождается от первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Теоретическая деятельность в отличие от внешней деятельности обладает возможностями неограниченного проникновения в реальность.

Возможно также движение познавательного действия вниз. Познавательное действие превращается в операцию, т.е. в способ выполнения другого действия (познавательного или практического); бывшее мыслительное действие автоматизируется.

Еще одна особенность мышления как деятельности в отличие от других видов деятельности заключается в творчестве. Другая особенность мыслительного действия и деятельности (в отличие от других видов деятельности) заключается в том, что оно происходит при неполных условиях. В ходе мышления необходимо осуществить два решения: 1) открытие условий, 2) их использование и выполнение решения. Необходимость двух решений не характерна только для уровня операций. Машины (компьютеры) выполняют только операции, мыслительной деятельности они не совершают.

Интеллектуальная стадия в развитии психики животных, по мнению А.Н. Леонтьева, характеризуется тем, что операции могут отделиться от той деятельности, в которой они первоначально возникли и использоваться в других ее видах. Т.е операции становятся относительно самостоятельными. Например, если на глазах у обезьяны положить в ящик еду и запереть его, обезьяна последовательно опробует на ящике с целью его открытия различные известные ей способы действия: пробует открыть крышку, пытается разгрызть угол ящика зубами, берет тяжелый предмет и бьет им по ящику, берет ящик и бросает его на камень и т.д.

Интеллектуальное поведение человекообразных обезьян А.Н. Леонтьев описывает и с точки зрения его фазности. В системе операций выделяются подготовительные и исполнительные способы действия. Первая фаза, подготовительная: чтобы достать плод, сначала нужно достать палку; это приводит к овладению не плодом, а палкой. Вне связи со следующей фазой она лишена биологического смысла. Вторая фаза, исполнительная: употребление палки, осуществление деятельности, направленной на удовлетворение биологической потребности.

7.2. Представления о мышлении А.В. Запорожца [14]

А.В. Запорожец рассматривает мышление как деятельность субъекта по отношению к объекту, в которой субъект воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта и таким образом познает его свойства.

Указывает на необходимость выделения критерия появления мышления (интеллекта) в филогенезе. В. Келер в качестве такого критерия называет внезапность появления решения. А.В. Запорожец критикует эту точку зрения на основании того, что известны навыки, образующиеся чрезвычайно быстро, и интеллектуальные решения, требующие времени и усилий. Другой предлагаемый критерий – обобщение. А.В. Запорожец показывает, что этого критерия тоже недостаточно – обобщение существует и при инстинктивном действии. Инстинкт не ориентируется на строго фиксированные признаки объекта. Например, инстинктивное нападение кошки на мышь осуществляется независимо от величины, окраски, позы и других характеристик мыши.

Отличие интеллектуального действия от инстинкта и навыка заключается в том, что инстинкт и навык – действия одноактные: животное пытается удовлетворить известную потребность, и когда цель достигнута, выступает новая цель, но ни одно действие не служит целью для другого. Интеллектуальное действие – действие двухактное, т.к. одно действие служит целью для другого, подготавливает его. Имеется в виду выделение операций как способов осуществления действий – осмысления задачи и ее решения. Задача осмысляется практически. Например, нахождение палки подготавливает ее употребление.

Первый акт интеллектуального действия – преобразование ситуации (задачи) в другую, которая позволяет употребить определенный способ. Например, в задачах на обходной путь это выход из тупика на свободное пространство. Второй акт – применение известного способа (инстинктивного или приобретенного путем навыка). В основном мышление сосредоточено на первом акте – понимании, преобразовании задачи.

7.3. Представления о мышлении Я.А. Пономарева [35]

Я.А. Пономарев рассматривает мышление как взаимодействие субъекта с объектом и подчеркивает субъектность мышления: мыслить способен только индивид. Мышление всегда является творческим. Мышление возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств. Цель мышления – поиск изменения условий ситуации для удовлетворения потребности. Продукты мышления – новые для данного субъекта психические модели действительности. Восприятия, представления, навыки – итог мышления, они являются репродуктивным, элементарным мышлением, свойственным человеку и животным, вплетенным в практическую деятельность.

Высшая форма мышления, свойственная только человеку – теоретическая деятельность - выделяется из практической деятельности в виде особого опосредующего звена. Результатом элементарного мышления являются первичные психические модели (чувственный опыт), которые слитно изображают все события, включенные в ход взаимодействия субъекта с объектом. Результатом высшей формы мышления являются вторичные модели действительности, построенные при участии речи (означенные, оречевленные модели). В них моделируются не только отношения субъекта к объекту, но и отношения между различными объектами. Знаковая часть модели является надстройкой первично модели, она реорганизует первичную модель, превращает ее в означенную. Знаковая часть модели никогда не отрывается от чувственной, хотя и связана с ней опосредованно (орудиями, приборами).

7.4. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина [10]

Психическая деятельность – результат перенесения внешних материальных действий в умственный план (план восприятия, представлений и понятий). В действии субъекта различают две части: ориентировочную и исполнительскую. Ориентировочная – аппарат управления действием во внешней среде. Исполнительская часть – реальное целенаправленное преобразование материала в заданный продукт. Ориентировочная часть без исполнительской – образ действия. Как только элементы проблемной ситуации приобретают постоянное значение, ориентировочная часть действия начинает сокращаться и действие автоматизируется. Функции ориентировочной части – познавательная, планирующая и контролирующая.

П.Я. Гальперин выделяет 3 параметра человеческого действия:

I. Уровни выполнения действия:

1) прослеживание чужого действия в процессе восприятия

2) материальное действие (выполняется с материальными предметами);

3) действие в громкой речи без предметов (речь, понятная для других);

4) действие во внешней речи про себя;

5) действие во внутренней речи.

II. Полнота операций действия (с их развертыванием и сокращением).

III. Обобщение и освоение. Освоение – безошибочное, четкое выполнение действия, достигается за счет предельной развернутости.

Умственное действие – действие в уме (в понятиях) без непосредственной опоры на материальные предметы или громкую речь. Умственное действие должно быть:

- разумным – ориентированным на существенные отношения его объектов

- обобщенным – свободно применяемым в разнообразных условиях

- сознательным – подконтрольным и подотчетным. Условие осознанности действия – обработка действия в речевом плане.

- максимально сокращенным и освоенным (быстрым).

Этапы формирования умственных действий:

1. Образование ориентировочной основы действия (ООД). Это составление предварительного представления о задании и системе тех признаков нового материала или проставляемых на нем пометок, следуя которым можно правильно выполнить указанное действие.

Выделены три типа ориентировочной основы действия (ООД). Первый тип – неполная и конкретная ориентировка, задаваемая в готовом виде другими. Это только образцы действия и его продукта. Не дается никаких указаний, как правильно выполнить это действие. Ученик ищет их сам, очень медленно, неосознанно, путем проб и ошибок. Действие остается неустойчивым к изменению условий. Почти нет переноса на новые задания.

ООД второго типа – дается разъяснение, как решать задачу; полная ориентировка в готовой форме. Содержит не только образцы действия и его продукты, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Обучение идет почти без ошибок и значительно быстрее. Ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия. Действие обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Но перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа не задается в готовом виде, а строится самим ребенком. Это планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделять опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия. Новые задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Действие обладает высокой устойчивостью к изменению условий и способностью к практически неограниченному переносу.

2. Выполнение действия во внешней форме. Благодаря материализации объективные свойства вещей, непосредственно недоступные, принимают форму, чувственно нам доступную. Следовательно, могут быть усвоены вещи, выходящие за пределы чувственного познания. Усвоение произойдет, только если содержание материальной формы действия будет полностью раскрыто средствами развертывания и обобщения. Развертывание действия – разделение его на составные операции и прослеживание связи между операциями. Обобщение действий – выделение тех свойств вещей, которые являются объектом приложения действия. Оба эти приема вместе обеспечивают разумность действия. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. Тогда наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться.

3. Действие отрывается от своих внешних опор. Это перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. В уме ребенок действие еще выполнить не может. Речевое действие создает для действия новый предмет – абстракции. Свойства предметов, существенные для действия, закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и становятся абстрактными. Действие в речевой форме должно быть обобщено, затем последовательно сокращено.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя. Четко развернутая внешняя речь про себя – это беззвучная речевая артикуляция, преобразование исходного материала в уме.

5. Превращение речи во внутреннюю. Речь течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. В силу автоматизации речевой процесс уходит из сознания. Предметное содержание действия выступает без видимой связи с речевым процессом, свободно от непосредственного чувственного содержания. Предметное содержание представлено в значениях.
8. Воображение

План:


8.1. Общая характеристика воображения.

8.2. Виды воображения.

8.3. Способы порождения продуктов воображения.

8.4. Развитие воображения.



8.1. Общая характеристика воображения [7; 9; 39]

Воображение – компонент высшей психической деятельности, часть творческого мышления. Это психический процесс, направленный на преобразование имеющихся у личности образов и создание на их основе новых образов. Воображение выражается в:

1) построении образа предметной деятельности субъекта до ее начала, ее средств и конечного результата;

2) создании программы поведения в неопределенной проблемной ситуации. Эта функция воображения связана с мышлением и способствует решению задач;

3) создании образов, заменяющих деятельность (грезы). Воображение регулирует эмоциональные состояния: с помощью воображения человек может частично удовлетворять свои потребности, снимать порождаемую ими напряженность;

4) создании образов, соответствующих описанию объектов.

Отличия воображения от представления:

1. Воображение опирается на образы восприятия, но результаты процесса воображения отличаются от образов восприятия качественно, т.к. они перестроены в соответствии с замыслами, мотивами индивида. Образ воображения может быть ярким, детализированным, но отличен от реально существующих объектов.

Представление – результат уже сформированного образа предмета. Формируется на основе образа восприятия. Это воспроизведение образа воспринимаемого, реального, уже существующего объекта.

2. Функции воображения – регуляция деятельности, направленной не в прошлое, а в будущее. Воображение создает образ конечного результата деятельности. Функции представления – воспроизведение уже имеющихся у индивида образов. Представление сопровождает процесс воспоминания.

Память и воображение. Образная память и воображение оперируют образами и их образы тесно слиты между собой. Некоторые формы воображения (репродуктивное воображение) близки к образам памяти. Но если память воспроизводит прошлый опыт и призвана сохранить его в максимально возможной неприкосновенности, то функция воображения – преобразовать результаты прошлого опыта и создать что-то новое.

Воображение и мышление. Оба процесса тесно связаны с мотивами личности и всегда проявляются в наибольшей степени в проблемной ситуации, и их результатом являются новые решения. Но в отличие от мышления, оперирующего понятиями, воображение оперирует образами. В воображении человек осуществляет комбинацию образов для построения нового образа. Воображение помогает снятию неопределенности путем рекомбинации образов. Мышление создает новое понятие из имеющихся понятий путем их комбинирования, логических операций. Проблемная ситуация в случае воображения имеет более неопределенные исходные данные, чем в случае мышления. Существуют отличия воображения и от образного мышления. Образное мышление познает действительность и оперирует образами существующих объектов. Воображение отходит от действительности и создает образы объектов, в реальности не существующих. Воображение совпадает с творческим мышлением, которое создает новые, не существующие в готовом виде образы.

Л.С. Выготский подчеркнул наличие тесной связи воображения с реальностью и выделил 4 направления этой связи:

1. Всякий образ воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и из прежнего опыта человека.

2. Связь образа воображения с реальностью отражается в репродуцирующем воображении – воссоздание образа объекта по описанию.

3. Связь между воображением и реальностью осуществляется на эмоциональной основе: а) всякая эмоция стремится воплотиться в соответствующий этому чувству образ; б) продукты воображения вызывают определенное эмоциональное отношение к ним и конкретное эмоциональное переживание.

4. Творческое воображение.

Все содержание фантазии коренится в реальном опыте человека: в воображении нет ничего такого, чего бы никогда не было в действительности. Реальные элементы в фантазии комбинируются благодаря реальным эмоциям и влечениям, оставшимся неудовлетворенными в жизни. Богатство реальности, опыта личности способствует богатству воображения.



8.2. Виды воображения [10; 39]

Выделяют два основных вида воображения: активное (творческое и репродуктивное) и пассивное.

Пассивное воображение – результат удовлетворения тех иных потребностей человека в нереальном виде. Пассивное воображение порождается сферой бессознательного и является препятствием на пути к удовлетворению потребностей. Трансформация образов происходит в основном независимо от сознательного вмешательства субъекта. Целенаправленного оперирования образами здесь нет, они появляются сами собой. Движущими силами таких образов являются аффективные стороны неосознаваемых потребностей, влечений. Такая форма воображения встречается на низших уровнях сознания – в дремотных состояниях, в сновидениях, галлюцинациях. Образы непроизвольного воображения не направлены на воплощение их в жизнь, а выполняют аффективно-защитную функцию – ухода от реальности и трудностей, с ней связанных, в мир фантазий. В выдуманном, иллюзорном мире человек удовлетворяет потребности, которые он не может удовлетворить в действительности.

К пассивному воображению относится грезерство (грезы) – фантазия, не считающаяся с действительностью, исполнимостью, реальными возможностями, сознательно от них отключающаяся. Картины в грезах строятся преднамеренно. Разновидностью грезерства являются грезы, вызываемые наркотическими веществами: гашишем, опием и т.д. Грезерство стоит на границе с патологией и легко соскальзывает в нее.

Активное воображение направлено на осуществление реальной конкретной деятельности человека, носит целенаправленный характер. Образы формируются и преобразуются сознательно в соответствии с целью деятельности человека. Активное воображение включает в себя творческое и репродуктивное воображение.

Творческое воображение создает образы несуществующих еще объектов или фантастические образы. Оно связано с созданием новых образов, которые реализуются в определенных продуктах культуры независимо от их общественной ценности (например, детский рисунок является продуктом творческого воображения). Творческое воображение строит образы посредством умственных усилий, которые не восстанавливают, а перерабатывают сенсорно-перцептивный опыт. Ценность творческого воображения зависит от того, насколько его образы являются: а) объективно значимыми и осмысленными, б) оригинальными, отличными от непосредственно данного.

Репродуктивное воображение направлено на воссоздание образов по образцам или описанию. Оно оперирует образами, пассивно воссоздающими реально существующие объекты, скрытые от прямого отображения в сенсорно-перцептивных образах. Эти объекты не могут быть восприняты, например, из-за того, что относятся к прошлым историческим периодам. Репродуктивное воображение не тождественно памяти.

Продуктом активного воображения являются мечты, которые следует отличать от грез. Мечта – представление о будущем, ориентирующее деятельность субъекта и согласованное с его реальными возможностями.



7.3. Способы порождения продуктов воображения [39]

Комбинирование – сочетание данных в опыте элементов в новых, необычных ситуациях. Комбинирование – это не случайный набор, а подбор определенных черт. Комбинирование художник осуществляет сознательно, руководствуясь идеей, замыслом. Частный случай комбинирования – агглютинация (склеивание различных, в повседневной жизни не соединяемых частей – русалка, кентавр, танк-амфибия).

Акцентуирование – подчеркивание некоторых сторон отображаемого явления, которое преобразует его общий облик. Примером является карикатура, которая утрирует черты оригинала. Чтобы быть значимым, акцентуирование должно выделять характерное, существенное, общезначимое. Акцентуирование может проявлять себя в гиперболизации – в уменьшении и увеличении размеров. К гиперболизации относится также изменение количества частей предмета или их смещение – дракон с семью головами, многорукая богиня. Акцентуирование может проявлять себя также в типизации – специфическом обобщении (одни черты выпадают, другие упрощаются, освобождаются от частностей, деталей).

Схематизация: выделяется основа объекта, которая затем трансформируется, прилагается к другим фактам.



7.4. Развитие воображения [9]

Воображение появляется впервые в дошкольном возрасте (3-7лет). Оно развивается в играх, где происходит замещение одних предметов другими, принятие роли и т.п., а также в продуктивных видах деятельности. Воображение ребенка в первой половине дошкольного возраста связано границами непосредственной памяти, т.е. носит репродуктивный характер. Репродуктивное воображение формируется благодаря сказкам, фильмам, непосредственному восприятию действительности. Творческое воображение формируется в старшем дошкольном возрасте и, соединяясь с мышлением, включается в процесс планирования действий. Воображение развивается от пассивного к активному. Воображение дошкольников выполняет две функции: а) интеллектуально-познавательную – познание окружающего мира, решение проблемных ситуаций; б) аффективно-защитную – разрядка эмоционального напряжения через символическое разрешение конфликтов, через проекцию. Ребенок-дошкольник плохо отделяет воображаемое от реального.

Л.С. Выготский пишет о том, что детское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи. речь освобождает человека от непосредственных впечатлений о предмете, и дает ему возможность представлять предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. Задержанные в речевом развитии глухие дети отличаются бедным воображением. Больные, страдающие афазией, обнаруживают с утратой речевых способностей и упадок фантазии, воображения. Такие больные часто не в состоянии повторить, не то чтобы сами сочинить что-то такое, что не соответствует непосредственному впечатлению или воспринимаемой действительности. Больной не в состоянии, глядя в окно, за которым хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Он не может назвать предмета, если тому не соответствуют его свойства, сказав «Черный снег».

9. Творческое мышление

План:


9.1. Понятие творческого мышления.

9.2. Исследование творческого мышления в экспериментах Я.А. Пономарева.

9.3. Факторы творческого мышления.

9.4. Методы стимулирования творческого мышления.

9.5. Направления изучения творчества.

9.1. Понятие творческого мышления [42]

Дж. Гилфорд рассматривает творческое мышление в двух значениях. Творческое мышление в узком значении слова – это дивергентное мышление, отличающееся готовностью выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Творческое мышление в широком смысле слова – это способность отказываться от стереотипных способов мышления. По мнению Ф. Барона, творческое мышление – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способности привносить нечто новое в опыт. С точки зрения М. Уаллаха творческое мышление – это способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем. Е. Торренс определяет творческое мышление как способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации. Х.Е. Трик рассматривает творческое мышление (креативность) как характеристику процесса, в результате которого человек создает что-либо, не существовавшее прежде.

По мнению А.Н. Леонтьева, творческое мышление – это нахождение системы операций, способов решения, адекватных условиям. О.К. Тихомиров рассматривал особенности мышления в рамках информационного подхода: творческое мышление – такая форма мышления, которую нельзя передать с помощью машинного мышления. В творческих процессах большую роль играет снятие торможения коры головного мозга, в частности в гипнозе уровень творческого мышления резко повышается.

9.2. Исследование творческого мышления в экспериментах Я.А. Пономарева [35]

Инструкция «Провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку». Время для решения ограничивалось 10 минутами.

На некотором этапе решения задачи вводилась косвенная подсказка

(испытуемый получал задание, похожее на исходную задачу по содержанию):

а) испытуемого обучали игре в хальму - белая фишка должна одним ходом сбить три черные фишки так, чтобы белая фишка возвратилась на свое место.



б) Испытуемому давались картонные планки, на которых начерчены линии и дощечка со шпильками. Надеть планки на шпильки так, чтобы концы линий на планках совпали друг с другом. Образовывался рисунок – овал.



Каждая из этих задач-подсказок содержит осознанную часть, направленную на цель этой задачи – прямой продукт, и связанную с действиями испытуемого, и неосознанную часть – сходство с исходной задачей – побочный продукт. Побочный продукт как источник расширения знаний – приобретенный непроизвольно, неосознаваемый субъектом опыт, как бы навязанный ему предметами, с которыми приходилось действовать.

В эксперименте Я.А. Пономарева прямой продукт действия – рисунок, он осознавался испытуемыми; побочный продукт действия – треугольник, образованный планками – не осознавался испытуемыми. Когда подсказка предшествует задаче, та часть результата действия, которая является ключом к решению задачи (треугольник) оказывается на положении побочного продукта, не осознается и не может быть использована как средство решения задачи. Когда же задача предшествует подсказке, а затем вновь следует за ней, эта часть результата действия может осознаваться, т.е. побочный продукт превращается в прямой и задача решается.

В основе модели творческого мышления лежит соотношение логического и интуитивного мышления. Но для решения проблемы логических знаний может оказаться недостаточно. Например, инженер-мостовик Броун работал над проектом моста через реку Твид. Мост не получался. Он пошел прогуляться в сад, прилег под кустом и увидел в ветвях подсказку – серебряную паутину на фоне голубого неба. Ветер раскачивал ветви, но паутина не рвалась. Так Броун изобрел висячий мост. Открытие нового происходит тогда, когда создается возможность осознания побочного продукта: интуитивные знания включаются в сознательный опыт, могут быть оречевлены, выражены в знаковых моделях.

Отличия интуитивного и логического мышления:

1. Объекты интуитивного мышления – предметы-оригиналы или их изображения. Объекты логического мышления – знаки, символы.

2. Для интуитивного мышления характерна неосознанность процесса и способов. Процесс слит с продуктом. Логическое мышление – процесс осознанных умозаключений. Хорошо расчленено в продуктах. В высшей степени формализованное мышление.

3. Результатом интуитивного мышления является маловербализованная идея. Оценка продукта осуществляется на основе субъективных представлений. В процессе интуитивного мышления на первый план выступает потребность. Правильность проверяется по соответствию продукта потребности. Результат логического мышлении осознается. Оценка правильности решения осуществляется на основе логической проверки. Если логически правильно, то решение верно.

Условия, благоприятствующие интуиции (условия перевода побочного продукта в прямой):

1. Момент, на котором вводится подсказка. Если она дается до основной задачи, то оказывается неэффективной. Если дается после основной задачи, то является эффективной (эффект незавершенности действия). Испытуемый должен находиться в состоянии достаточной мотивации (поисковая доминанта, увлеченность задачей) и ощущать дефицит гипотез, тогда подсказка будет эффективной.

2. Заключение о неэффективности первоначально применявшихся способов решения и отказ от них. Испытуемый, отыскивая решение задачи (до подсказки), исчерпывает неправильные приемы, но поисковая доминанта еще не гаснет.

3. Относительная новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств.

4. Содержание в подсказке принципа решения основной задачи.

5. Простота задачи-подсказки. В условиях реального творчества интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна деятельность, в которой исследователь наталкивается на побочный продукт. Чем больше заинтересован испытуемый прямым продуктом действия в ситуации подсказки, тем менее возможно последующее решение задачи.

6. Степень автоматизации навыка решения задачи-подсказки - чем менее автоматизирован навык, тем более эффективной будет подсказка. Например, шахматный этюд больше помогал плохим шахматистам, чем хорошим. Натолкнуться на интуитивное решение в реальном творчестве больше шансов, делая что-нибудь мало привычное.

Этапы творческого мышления:

1. Этап подготовки (сознательная работа) - особое длительное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи. Логический анализ. Используются уже известные знания. Гипотезы опровергаются одна за другой, но поисковая доминанта нарастает. Эта фаза характеризуется осознанностью, целенаправленностью процессов и результатов действий, логическим контролем.

2. Этап созревания – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи. Появляется интуитивное решение. Способ решения не осознается. Решение оказывается возможным, если ключ к нему содержится в неосознаваемом опыте. Осознание факта решения происходит неожиданно. Вначале осознается не сам по себе побочный продукт, а факт удовлетворения потребности, а тем самым и решения задачи. Поскольку способ решения не осознается, решение переживается как непонятно откуда взявшееся, как озарение, инсайт. Испытуемый чувствует, что задача решена, но объяснить, как получено решение, не может. Фаза характеризуется доминированием неосознаваемого.

3. Этап вдохновения (переход бессознательного в сознание) – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения в виде гипотезы, замысла. Интуитивное решение вербализуется (может быть передано другому человеку). Для осознания способа решения необходимо общение, в ходе которого испытуемого просят описать способ решения. Решение задачи осознается.

4. Этап развития идеи (сознательная работа) – ее окончательное оформление и проверка. Вербализованное решение формализуется – ему придается логически завершенная форма. Фаза характеризуется сознательной целенаправленностью.

Решения творческих задач не всегда проходят весь цикл фаз. Полный цикл присущ лишь крупным научным открытиям, крупным современным изобретениям. Процесс художественного творчества может завершаться и на фазе интуитивного решения. Например, живописцу, скульптору нет необходимости вербализовать способ решения творческой задачи. То же можно сказать о раннем изобретательстве и литературных шедеврах (неосознанность способа создания).

9.3. Факторы творческого мышления [45]

Д. Креч, Р. Крачфилд и Н. Ливсон выделили следующие факторы творческого решения задач.

Ситуационные факторы творческого решения задач:

1. Модель задачи может способствовать или препятствовать решению задачи. Модель задачи – это пространственное расположение элементов проблемной ситуации. Например, если для решения задачи объект А должен быть виден как часть объекта Х, а он расположен как часть объекта У, то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых объектов, которым в процессе решения нужно давать новую интерпретацию. Близость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений и мешать решению задачи, следовательно нужно пространственно разделить функционально связанные объекты, что облегчит видение их нового применения.

Часто в непосредственно данной проблемной ситуации отсутствуют объекты, необходимые для решения. В таком случае полезно решать родственные задачи. Модель родственной задачи может включать объекты, нужные для решения основной.

2. Временн'ая организация и установка. Влияние установки (бессознательного) на решение задач изучалось в эксперименте А.С. Лачинса. Учащимся предлагалось решать последовательность сходных арифметических задач, например: «Имеется 3 сосуда емкостью в 21, 127 и 3 литра. Как с их помощью отмерить 100 л воды?». Решение заключается в том, чтобы сначала налить воды в самый большой сосуд, а затем отлить из него с помощью меньших сосудов 21 л и 2 раза по 3 л. Таким же способом решались последующие 5-6 задач. Затем (без предупреждения) учащимся предлагались задачи, которые можно было бы решить другим, более простым способом. Например: «Имеется 3 сосуда емкостью в 23, 40 и 3 л. Как отмерить с их помощью 20 л воды?». Испытуемые решали задачу так: сначала наливали воду в сосуд объемом 40 л, затем отливали из него 23 л, а потом вновь доливали необходимые 3 л. Те учащиеся, которые не решали предварительной серии задач, решали эту задачу более простым способом – путем простого вычитания 3 л из сосуда емкостью 23 л.

Результаты этого эксперимента показывают, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным.

Чем больше усилий мы вкладываем в открытие некоторого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем. Возникает стереотип мышления, который мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления этого стереотипа – на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем посмотреть на нее свежим взглядом.

3. Эмоциональные и мотивационные состояния. Эксперименты В. Рея: одной половине испытуемых («неудачники») сначала была предъявлена задача, в которой не было правильного решения. Эта группа работала над фрустрирующей задачей в течение 12 минут до предъявления настоящей, решаемой задачи. Другая половина испытуемых (контрольная группа) решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «контрольных» испытуемых и только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время. Интеллектуальные способности человека страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей.

Э. Левитт утверждает, что успех также может ухудшать решение задач. В экспериментах на установку типа «сосуды с водой» как «поощряемая», так и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали применять неэффективный способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно стрессовой группы». Т.е., когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определенных границ. После этого повышение мотивации приведет к снижению эффективности решения задач. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

Личностные факторы творческого решения задач:

1. Знания. С одной стороны, чем больше знаний человек получил в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач – для решения трудной задачи необходимы специальные знания; чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. Чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения. Например, некоторые ученые добивались значительных творческих успехов в новых для себя областях – они задавали глубокие и проницательные вопросы, позволяющие увидеть новые пути решения старых и трудных проблем.

Люди с относительно низким интеллектом легче формируют эффект установки. Дети с высоким интеллектом по сравнению с детьми с низким интеллектом демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Также дети с высоким интеллектом, решая сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и с большей вероятностью достигают «ага» - решений. Дети с нормальным интеллектом, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

2. Личность. Людей, хорошо решающих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, инициатива и уверенность. Конформность связана с малой продуктивностью решения задач. При равенстве интеллектов конформные студенты решают задачи гораздо хуже, чем независимые в своих суждениях студенты.

Исследовались личностные характеристики людей, ярко проявлявших творческие способности в своей работе (архитекторы, художники, математики, ученые, бизнесмены). Было установлено, что творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальными преимуществами (хотя их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. В творческих людях смешиваются личностная зрелость и некоторые детские черты (В. Чемберс). Так, творческий человек склонен к самоуверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с мнением других и не ждет от них одобрения своей работы. Отличается независимостью в суждениях, нонконформизмом. Он открыт опыту и бывает крайне резок к своим и чужим недостаткам. Творческий человек способен сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с познавательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.

Препятствия для творческого мышления, выделенные Г. Линдсеем, К. Халлом и Р. Томпсоном:

1. Конформизм - доминирующее над творчеством стремление быть похожим на других людей. Боязнь оказаться, «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях. Может возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его фантазии не находят поддержки у взрослых.

2. Цензура (особенно внутренняя - superego). Боязнь собственных идей приводит к пассивному реагированию на окружающее и отсутствию попыток творческого решения возникающих проблем. Иногда нежелательные мысли подавляются до такой степени, что вообще перестают осознаваться.

3. Ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения. Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения.

4. Желание найти ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию непродуманных, неадекватных решений. Люди достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны повседневными заботами. Например, новые идеи с большей вероятностью возникают во время отпуска.

9.4. Методы стимулирования творческого мышления [45]

А.Осборн с целью стимуляции творчества разработал метод «мозгового штурма» (brainstorming). Мозговой штурм используется при групповом решении задач (промышленных, административных и др.). Собирается группа людей (генераторы идей), и каждый говорит все, что приходит ему в голову по поводу данной задачи, каким бы абсурдным это не казалось (свободное ассоциирование). Критика запрещена. Цель – получить как можно больше новых идей. Идеи записываются и по окончании мозгового штурма, критически оцениваются другой группой людей (критики). Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах:

1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей. Человек может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. Мысль одного человека может стимулировать другого. Наилучшие результаты дает оптимальное чередование индивидуального и группового мышления.

2. Групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. Оно способствует интенсификации творческого процесса, т.к. каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений. Это возможно до тех пор, пока соревнование не вызовет критических и враждебных установок.

3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей, как правило, более полезные, чем первые 50. Это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы.

4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. Для появления некоторых идей требуется определенный период их созревания.

5. Оценка предложенных идей должна выполняться другими людьми, т.к. обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом.

У. Гордон для стимулирования творческого мышления предложил метод синектики.

Вначале следует тщательно подобрать группу специалистов, которые будут выполнять функции «отдела разработок». Группа синектики должна состоять из 2-3 приглашенных со стороны специалистов, представляющих разные профессии (научные дисциплины, в частности, биологию), и 3 работников различных отделов основной организации (которая должна, но не может решить сложную проблему). Критерии отбора: гибкость мышления, диапазон знаний и фактического опыта (предпочтительнее специалисты, менявшие свои профессии или специальнос­ти), возраст (от 25 до 40 лет) и контрастность психологических типов. Группе предоставляются отдельные помещения, выделяются средства и оснащается мастерская, в которой члены группы могут изготовлять собственные прототипы изделий.

Затем группе предоставляется возможность попрактиковаться в использовании аналогий в качестве средства стимулирования творческого мышления. Аналогии используются для того, чтобы превратить привычное в необычное. Используются аналогии четырех типов:

а) Прямые аналогии. Их часто находят в биологических системах, решающих сходные проблемы; например, наблюдение Брюнеля за червем-древоточцем, образующим трубчатый канал, когда он пробуравливает древесину, навело его на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.

б) Субъективные аналогии. Конструктор старается представить себе, как можно было бы использовать свое собственное тело для достижения искомо­го результата; например, что он сам почувствовал бы, если выполнял бы функцию лопасти винта вер­толета, какие силы воздействовали бы на него со стороны воздушного потока и со стороны втулки; что он испытывал бы, если бы «был кроватью»?

в) Символические аналогии. Это поэтические ме­тафоры и сравнения, в которых характеристики од­ного предмета отождествляются с характеристика­ми другого, например, устье реки, головка молотка, дерево решений, заглушить вибрацию, подавить со­противление.

г) Фантастические аналогии. Представить себе вещи такими, какими они не являются, но какими мы хотели бы их видеть; например, хотелось бы иметь маленького «человечка» для набора телефонного но­мера; хотелось бы, чтобы дорога существовала лишь там, где ее касаются колеса нашего автомобиля.

Членов группы приучают преодолевать свою бо­язнь раскрыть друг перед другом глубоко личные мысли, для чего их заставляют наблюдать за тем, как работают опытные «синекторы», и следовать их при­меру. Чтобы научить членов группы распознавать признаки приближения к решению, ведущему к удовлетворению и душевному подъему, используются записи на магнитную ленту. Последо­вательность решения проблемы такова:

а) Проблема, как она задана, - формулировка про­блемы, данная основной организацией.

б) Очищение от очевидных решений - дискуссия, в ходе которой члены группы выясняют свои взгля­ды на очевидные решения, которые не дадут ничего большего, чем простое сочетание существующих решений (этот этап напоминает мозговую атаку).

в) Превращение необычного в привычное - поиск аналогий, позволяющих выразить «заданную пробле­му» в терминах, хорошо знакомых членам группы по опыту их работы.

Допускается игнорирование физических законов и соглашений (например: «Вы хотите сказать, что вам нужна антигравитационная машина»).

г) Проблема, как она понята, - определяются глав­ные трудности и противоречия, препятствующие решению проблемы.

д) Наводящие вопросы - председательствующий предлагает дать решение, пользуясь одним из типов аналогии. Члены группы в свободной манере проиг­рывают каждый наводящий вопрос. Если аналогии становятся слишком абстрактными, дискуссия на­правляется в русло «проблемы, как она понята». Когда появляется перспективная идея, ее развивают словесно до того момента, когда члены группы смогут изготовить и опробовать грубые прототипы устрой­ства.

После этого группе передаются сложные проблемы, которые не может решить основная организация и предоставляется достаточное время для их решения. Синектика использовалась для разработки изделий (найти более простой принцип устройства приводов с постоянной угловой скоростью вращения вала; разработать новый вид продукции с годовым потенциалом продаж 3000 млн долларов). На решение проблемы методом синектики требуется несколько недель при полном рабочем дне. Часть времени уходит на дискуссии, часть – на выполнение практических работ.

И, наконец, результаты группы предоставляются основной организации для оценки внедрения в виде опытного образца в сопровождении плана производства, сбыта и пр. Эти планы подготавливаются членами синектической группы, выступающими в необычной для себя роли – если в группе есть специалист по сбыту, он должен составлять производственный план, биолог – план по сбыту и т.д.

9.5. Направления изучения творчества [45]

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. П.Джексон и С.Мессик выделили следующие критерии креативного продукта:

1) оригинальность (статистическая редкость);

2) осмысленность (не креативен такой способ использования канцелярской скрепки – «скрепку можно съесть»);

3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений;

4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме).

Эти показатели креативности слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются стадии, уровни и типы творческого мышления. Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоанализом. З. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидо. Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT) Медника. Творческий процесс рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. Тест состоит из 30 словесных триад, где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между ними, т.е. найти четвертое слов, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему.

Третье направление рассматривает творческое мышление как способность. Ведущие исследователи в данной области – Дж. Гилфорд и Е. Торренс.

Дж. Гилфорд. Критерии креативности – комплекс следующих свойств интеллектуальной деятельности:

1) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от типичных, общепринятых ответов; отдаленные ассоциации). Тесты: а) предлагается некоторый текст, к которому испытуемый должен предложить как можно больше названий; б) описывается несколько гипотетических ситуаций, все возможные последствия которых испытуемый должен перечислить;

2) семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты: а) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему; например, задание – разжечь огонь, объекты – авторучка, огурец, карманные часы, лампочка, шарик. Ответ – карманные часы, т.к. для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло; б) даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий;

3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или несколько решений.

4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты: а) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича); б) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.

По Е. Торренсу креативность – способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии. Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиски решения, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, наконец, сообщение результатов. Тесты Торренса включают вербальные и образные. Примеры вербальных тестов:

а) Тест «Спроси и догадайся». Испытуемому предлагается рисунок прозрачной «эльфоподобной» фигуры, рассматривающей свое отражение в пруду. Испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов, затем придумать как можно больше причин этого события, затем перечислить все его возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-минутный временной лимит;

б) Тест «Совершенствование продуктов». Предлагается рисунок надувного игрушечного слона. Испытуемого просят предложить интересные пути изменения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней играть (10 минут);

в) Тест «Просто предположи». Стимул – «представь, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый должен сказать, что из этого может получиться (5 мин) и т.д.

Примеры образных тестов, на выполнение каждого из которых отводится 10 минут:

а) «Создание картин». Испытуемый должен вырезать овальный кусок ярко окрашенной бумаги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испытуемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его;

б) «Дополнение рисунков». Стимул – 10 «боксов» с неправильными линиями. Испытуемый должен завершить неправильные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки) и предложить им интересные названия.

Четвертое направление в изучении креативности ориентируется на исследование творческой личности. К. Гольдштейн, К. Роджерс и А. Маслоу связывали творческий процесс с самоактуализацией. Р. Мей утверждал, что акт творчества может совершаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности. Ф. Баррон и Дж. Вальш сконструировали тест, с помощью которого можно исследовать различия в предпочтении сложных и простых объектов. Стимул – набор черно-белых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, ассиметричных, нечетких) обнаружилось у художников, архитекторов, писателей, талантливых научных исследователей. Ф. Баррон указывает, что такое предпочтение положительно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности – беглостью речи, импульсивностью, независимостью суждений, оригинальностью и широтой интересов.

Стайн выделяет такие черты творческих личностей как автономность, динамичность, ориентация на достижение, открытость для опыта. В качестве черт творческой личности К. Тэйлор и С. Голлан выделяют сильный самоконтроль, Р. Кэттел – эмоциональную стабильность, Д.С. Мак-Клелланд - склонность к риску. Наиболее явно творческая личность противопоставляется личности конформной. Ф. Барон подчеркивает, что выделения подобных черт недостаточно, поскольку существуют люди, обладающие чертами и способностями, необходимыми для творчества, но не являющиеся творческими личностями; поэтому решающей остается мотивация. Творческая личность мотивируется в основном интересом к проблеме.

Р. Крачфилд выделяет 2 вида мотивации творческой деятельности:

1. Внешняя мотивация; творческая деятельность мотивируется стремлением к статусу, благосостоянию и т.д. Творческая деятельность является при этом лишь средством достижения указанной цели.

2. Внутренняя мотивация, характеризующаяся включением в деятельность; творческая деятельность сама является в этом случае целью. Наиболее благоприятна для творчества.

Д.С. Мак-Клелланд считает, что у творческих личностей отмечается низкий уровень потребности в достижении (стремление к успеху в соревновании с ориентацией на стандарт высокого качества). Потребность в достижении приравнивает к внешней мотивации.

Д.Б. Богоявленская утверждает, что фактором, благоприятствующим проявлению интеллектуальной активности, является познавательная ориентация личности. Факторы, препятствующие познавательной потребности, препятствуют и интеллектуальной активности: доминирующая потребность в поддержании высокого статуса - потребность в социальном одобрении, доминирующая потребность в оправдании своей самооценки и т.д. По мнению М.Р. Гинзбурга, для творческих личностей характерно сочетание высокого уровня мотива творческого профессионального достижения с низким уровнем мотива профессионального нетворческого достижения.


Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> Учебное пособие Москва «Школьные технологии»
common psychology -> В психологию
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница