Предлагаемое учебное пособие преследует цель восполнения недостатка учебной литературы по третьему разделу курса «Общая психология», читаемого студентам, обучающимся по специальности «Психология»

План:

12.2. Развитие эмпирического рассудочного мышления ребенка в процессе обучения (младший школьный возраст).

12.3. Развитие теоретического мышления подростка.


12.1. Мышление в раннем детстве и дошкольном возрасте

Мышление формируется вначале в плане действия: опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Это наглядно-действенное мышление. Сначала ребенок манипулирует предметами, не учитывая их специфических особенностей. Первыми интеллектуальными актами можно считать лишь целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые задачей. В развитии разумного практического действия особенно существенно развитие планирования, приспособления средств к цели. Планирующая мысль в действии опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, не могут объяснить своего решения (от 4 до 5-6 лет).

Новый этап в развития мышления связан с овладением речью. Речь выполняет функцию обобщения. Сначала обобщение совершается в переносе действия с одного предмета на другой. Овладевая словом, ребенок начинает обобщать, перенося теперь уже слово с одного предмета на другой. Первые обобщения строятся на признаках, привлекающих внимание ребенка – словом «яблоко» называет яблоко и красное яйцо, затем красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Ребенок не замечает многих различий и ассимилирует объединяемые словом предметы. Вскоре начинается обратный процесс – постепенно сужается круг предметов, на которые распространяется слово, ограничивается и уточняется его значение.

При сопоставлении разных предметов ребенок в первую очередь подмечает различия, ему труднее найти общее (примерно в 3 г.). Обнаруживать признаки сходства ребенок научается позже (примерно в 6 лет).

Мышление развивается в процессе наблюдения – в сопоставлении и сравнении вещей. Практические потребности заставляют ребенка научиться узнавать окружающие его предметы – для этого необходимо выделить устойчивые признаки вещи и изменяющиеся. Выделяемые свойства закрепляются словом. Если сначала слова выражали в основном аффективные состояния ребенка, то теперь они должны обозначать свойства предметов. Сначала свойства предметов слиты с функциональным отношением вещей (Ребенок, увидев пушку, спрашивает: «Это пушка?» - «Пушка» - «Она стреляет?» - «Нет» - «Значит, сейчас она не пушка; она потом была пушка»).

С возраста вопросов начинается развитие мыслительной деятельности – дошкольный возраст. Этап активной умственной деятельности ребенка начинается с нарушения привычного порядка (обычной последовательности явлений), вызывающего недоумение и потребность в объяснении, понимании. Это период вопросов, относится примерно к четвертому году жизни. К этому времени у ребенка уже сложилось представление о некотором привычном порядке в мире благодаря обобщениям, классификациям, наблюдению сходств и различий, отношений и связей. Если порядок нарушается, возникает потребность в объяснении и понимании. Начинается обдумывание, размышление, рассуждения. Вопросы свидетельствуют о познавательных интересах ребенка. Интересы еще подвижные, неустойчивые, т.к. мысль ограничена рамками восприятия. Вопрос быстро возникает, но и быстро исчерпывается. Вопросы в основном относятся к непосредственно данной наглядной ситуации и сопоставляют ее с другими наглядными ситуациями. Вопросы связаны с ближайшим окружением, особый интерес вызывают носители действия – животные и люди. Важный шаг в умственном развитии (примерно в 4 года) – более сознательное различение существенных и несущественных свойств. Ребенок открывает тождество предмета при изменении его свойств (и большие и маленькие собаки – собаки). Ребенок осознает тождество как общее в различном. Ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие. На этой ступени идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного более общему.

Понимание относительности вещей и явлений представляет трудности для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, понимание относительности (например, одна страна может быть одновременно и на севере и на юге по отношению к другим странам) появляется не ранее 11-12 лет. С.Л. Рубинштейн считает, что первые проблески понимания относительности появляются рано (уже с двух лет), но оно может быть доступно в одной сфере отношений и недоступно – в другой. Понимание отношений доступно, если речь идет об отношениях в наглядной ситуации (на замечание отца, что суп пересолен, ребенок отвечает, что для него суп не пересолен) и недоступно с переходом в абстрактный план (ребенок не верит, что бабушка – это мама мамы, т.к. у мамы не может быть мамы).

В возрасте вопросов ребенка интересуют причины явлений, происхождение вещей.

Первые умозаключения ребенок начинает делать в возрасте около трех лет («Я нынешнее лето называю зимой» - «Почему?» - «Солнечно и холодно»). Для умозаключений дошкольника типично то, что они возникают внутри восприятия. Совершаются они посредством переноса целых наглядных ситуаций: заключение идет от единичного факта к единичному. Ж. Пиаже это называет трансдукцией. Трансдукции совершаются на основе сходства, различия или аналогии. От индукции и дедукции трансдукции отличаются отсутствием общности. Исследования А.В. Запорожца (рассуждения дошкольника) доказало иное – там, где мышление ребенка более прочно основывается на практическом знакомстве с действительностью, его рассуждение приобретает индуктивно-дедуктивный характер.

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми (примерно с 4 лет) – мальчик указывает другим детям, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился, авиатор их не услышит, т.к. машина шумит (1930 г.). Но сложных причинных зависимостей ребенок еще не понимает (причины ветра, движения светил), т.к. это далеко от непосредственных жизненных интересов ребенка. Первое понимание причинности происходит в ближайшем окружении, в практике наблюдения, в обиходе.

В мышление ребенка включается его воображение – объясняя то, что он видит, ребенок представляет себе другую ситуацию, из которой данная развилась. Относительно рано у детей (примерно после 3 лет) пробуждается критическое отношение к тому, что им говорят, стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.

Отличительные особенности детского мышления, выделенные С.Л. Рубинштейном:

1. Детское обобщение-перенос существенно отличается от зрелых научных обобщений:

а) Ребенок в основном обобщает не на основе объективно существенных свойств, а частных признаков, привлекающих внимание, и внешних функциональных признаков. Ребенок называет мячиком яблоко и платок, когда он играет с ними как с мячом.

б) В основе детского обобщения лежат специфические отношения. Ребенок сначала не отличает четко отношения подчинения частного общему от отношения включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности. Обобщения переплетаются с ассоциациями. Ребенок переносит слов «квак» с утки на воду, затем на различных птиц и различные жидкости.

в) Общее, являющееся результатом обобщения, осознается им постепенно как общее. Сначала общее осознается ребенком как собирательное общее (а не всеобщее, основанное на существенных связях), образуемое путем простого перечисления. Например, около двух лет ребенок говорит «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи». Значение общего исчерпывается собирательной совокупностью отдельных экземпляров: «лошадь» - это не только вот эта лошадь, но и эта, и эта, и та. Соответственно умозаключение сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев. В основе этих умозаключений лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, относительно случайные причинные зависимости.

2. Своеобразие функции слова в процессе мышления

а) Превращение собственного имени в нарицательное (Волгой ребенок называет всякую реку). Превращение общего термина в собирательное имя для обозначения предметов, принадлежащих к одной привычной ситуации. Связано это с тем, что ребенок еще не оперирует отвлеченной системой отношений.

б) Буквальное понимание слов, непонимание переносного, метафорического значения (валять дурака, идет кино, часы отстают). Связано это с тем, что еще не сформированы операции соотносящего абстрагирующего мышления. Слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это значение - с самим предметом. Слово – не столько обозначение, сколько свойство предмета. Ребенок не может воспользоваться переменным значением (переносным смыслом) слова, т.к. не соотносит еще общее и частное.

В процессе систематического обучения ребенок овладевает научными знаниями, построенными в виде системы. В результате мышление перестраивается. Система научных знаний предполагает расчленение непосредственно воспринимаемого (случайное сочетание вещей) и выделения в нем однородных свойств, существенно связанных между собой. Например, в арифметике выделяется количественная сторона вещей. В результате у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление выделяется из восприятия. Мыслительные операции теперь опираются не на единичные ситуации, а на систематизированный и обобщенный опыт. От общности по сопринадлежности к одной ситуации ребенок переходи к общности по существу (расчленение существенных связей и случайных совпадений).

Перестраиваются операции обобщения, анализа и синтеза. Общее перестает быть собирательной совокупностью отдельных предметов и превращается в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, соответствующая форма абстракции. Оформляются также индукция и дедукция. Но на этой ступени развития мышление еще ограничено внешними чувственными признаками. Существенные связи познаются постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Научное знание заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. На этой ступени еще мало доступны отвлеченные теории, теоретическое объяснение, абстрактные понятия и закономерности. В единстве представления и понятия господствует представление.

В процессе обучения осуществляется овладение научными понятиями. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня обобщенности понятия, от близости или отдаленности от наглядного содержания: раньше усваиваются понятия, обозначающие конкретные объекты (город, фабрика), позже – понятия, выражающие систему отношений (эксплуатация). Дети обычно лучше оперируют понятиями, чем дают их определение: ребенок овладевает понятием не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя в различных контекстах.

В центре интеллектуальных интересов младшего школьника находятся конкретные факты. Это сказывается на содержании его суждений. Доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся к ссылке на пример и аналогии. Значительно развивается способность к умозаключению. Формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения. Недостатки умозаключений:

- умозаключения ограничиваются предпосылками, данными в наблюдении младшего школьника. Абстрактные умозаключения (например, о соотношении величин) могут быть совершены лишь при помощи наглядной схемы;

- умозаключения совершаются в соответствии с логическими правилами, но не на их основе, поскольку эти общие правила не осознаются.



12.3. Развитие теоретического мышления подростка

Происходит развитие теоретического мышления в абстрактных формах. Подросток все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений, исследует природу самих понятий. По мере познавательного проникновения подростка в действительность мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от конкретного – к абстрактному и обратно. Мышление приходит ко все более совершенному осознанию закономерностей собственных операций. Это не значит, что до развития теоретического мышления ребенок вообще не осознает своих мыслительных операций - он осознает лишь их содержание. На стадии теоретического мышления подросток осознает форму своей мысли, отличая ее от содержания. Исследование Ж. Пиаже показало, что до 11 лет дети решают каждую из типичных задач как абсолютно новую и отличающуюся от остальных. Неумение обобщить эти задачи основано на неосознанности существенных связей, на которых основано решение всех этих задач. Дети старше 11 лет после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, при предъявлении следующей задачи говорили, что это то же самое, и делали вывод на основе общей формулы.

Возрастает значимость причинных связей в мышлении: сначала преобладает интерес к причинам явлений, затем подростка больше начинает интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. От установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях мышление поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает все более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое.

Появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы требуют проверки – критики и обоснования, т.е. рассуждения (проверки и доказательства гипотезы). Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, требующую проверки – показатель зрелости мысли. Рассуждения и умозаключения начинают совершаться на основе осознанных принципов и правил. Склонность подростков к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям – отражение интереса к овладению формой мысли.

Поднимается на более высокий уровень отношение мышления и речи:

- значительную роль в речи начинают играть термины – слова, значение которых определяется контекстом научного знания, а не частной ситуацией;

- понимание метафорического переносного значения слов (обобщенного значения, приобретаемого словом из контекста);

- умение оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра).

Теоретическое мышление не вытесняет предыдущие ступени мышления, а совершенствует их, поднимает на более высокую ступень.
13. Развитие понятийного мышления

План:

13.2. Экспериментальное исследование развития понятий Л.С. Выготского.

13.3. Научные и житейские понятия.

13.4. Психологическое изучение понятий

Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения. Главным признаком понятия и понятийного мышления является родовидовая структура, в которой расчленены и соотнесены более частные и более общие компоненты.

Понятие следует отличать от представления. Представление образно-наглядно; выражает по преимуществу единичное. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно мыслить или знать, т.е. понятие абстрактно. Понятие выходит за пределы непосредственной наглядности, выражает общее, раскрывая существенные стороны и их взаимосвязи. Представление – это образ, возникший в индивидуальном сознании, формой существования понятия является слово, понятие - продукт исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.

Содержание представления может быть выражено одним словом, а содержание понятия раскрывается лишь в суждении («окружность есть геометрическое место точек, равноудаленных от центра»). Суждение – результат мыслительного процесса, устанавливающий отношение субъекта к предмету его мысли.

Образ, также как и понятие, обладает обобщенностью, может быть носителем смысла, значения предмета (художественное мышление, метафоры). Но это разные обобщения. В образе отражаемое отношение между предметами неотделимо от ситуации в целом. Обобщенность же понятия заключается в том, что оно отражает отношение между объектами независимо от того, видоизменяются ли сами объекты; существующее между ними отношение сохраняется как неизменное.

Генетически первичной формой мышления является суждение, элементами которого служат представления, а вторичной – понятие. Аналогично этому у ребенка первоначально возникают фразы, а затем отдельные слова. Если структурной единицей суждения является образ, то структурная единица понятия носит трехчленный характер: отражение соотносимых объектов (два компонента) и отражение отношения между ними (третий компонент). Речевой эквивалент понятия аналогично состоит из трех компонентов – двух предметных эквивалентов (подлежащее и сказуемое) и эквивалента их связывания или соотнесения (связка, которая может присутствовать также в скрытой форме).

Специфическая характеристика понятийного мышления – понимание (понятность мысли). Заключается в возможности выражения одной и той же мысли разными способами (логическими и грамматическими средствами). Субъект и предикат суждения могут меняться местами, но смысл (отношение между ними) сохраняется – Солнце освещает Землю, Земля освещается Солнцем, Землю освещает Солнце. Чем больше понимания данного отношения, тем большим числом способов оно может быть выражено.

В реальном же процессе мышления понятия и представления даны в единстве. Понятие и представление выражают разные, но взаимосвязанные стороны действительности. Взаимосвязь понятий и представлений явственно выступает в моменты затруднений, когда человек обращается к представлениям, чтобы на них непосредственно проследить мысль. Включаясь в мыслительный процесс, образ интеллектуализируется, переходя от вещного представления к схеме (несущественное, случайное в образе отступает на задний план).

Образование понятий играет ключевую роль в интеллектуальном развитии. По мере формирования понятийного мышления происходит перестройка связей между отдельными познавательными функциями, а также изменяется природа каждой отдельной познавательной функции. Восприятие превращается в наглядное мышление, т.к. в зрительном образе синтезируются особенности непосредственных чувственных впечатлений и особенности понимания воспринимаемого объекта. Формируется опосредованное логическое запоминание, внимание становится произвольным и т.д. Т.е. все функции интеллектуализируются.

В эксперименте использовалась функциональная методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова.. Один ряд стимулов выполняет функцию объектов деятельности испытуемого, другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача исследования – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятий (ПОП). Сначала перед испытуемым ставится задача (предметный ряд дан целиком с самого начала). Средства вводятся постепенно (словесный ряд вырастает постепенно). Слова (знаки) - переменная величина, задача – постоянная.

На игральной доске, разделенной на поля, расставлены деревянные фигурки желтого, красного, зеленого, черного и белого цветов; призмы, параллелепипеды, цилиндры; низкие и высокие; маленькие и большие. На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово: «бат» (все маленькие и низкие), «дек» - на маленьких и высоких, «репе» - на больших и низких, «муп» - на больших и высоких. Ребенку показывают одну фигурку и дают прочитать написанное на нижней стороне слово «бат» и просят отобрать похожие. Нельзя переворачивать фигуры и читать, что на них написано. Ребенку указывают на ошибки. Игра продолжается, пока ребенок правильно не выставит фигуры и не даст правильного определения «бат».

Образование понятий – новый способ мышления, появляющийся в переходном возрасте (не раньше 12-14 лет). Фактор образования понятий – функциональное употребление слова (знака) в качестве средства управления собственными психическими процессами.

Стадии ПОП:

I. Синкретические образования. На этой стадии дети отказываются классифицировать фигуры на основе какого-либо гипотетического принципа и откладывают в одну группу случайно отобранные фигуры или начинают строить из них узоры. Слово не играет здесь никакой роли. Значение слова на этой стадии – неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, связанных в представлении ребенка в один слитный неустойчивый образ. Ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Это образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов; диффузное распространение значения слова на элементы, связанные эмоциональными субъективными впечатлениями ребенка. Элементы не имеют внутренней связи, объективные связи замещаются субъективными. Все связано со всем.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми. Объективные связи отражены постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка, следовательно значения детских слов могут совпадать со значением этих же слов в речи взрослых.

Этапы первой стадии:

1. Период проб и ошибок. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга, когда обнаруживается их ошибочность.

2. Синкретическое образование образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных предметов, непосредственного контакта. Предметы сближаются из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка.

3. Синкретический образ опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Связи на этом этапе являются не результатом единичного восприятия, а двухступенчатой обработки синкретических связей – сначала образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители.

II. Ступень образования комплексов. В комплекс каждая фигура входит по своему основанию. Постоянство признака не соблюдается, и объединение производится по меняющемуся каждый раз признаку. Конкретные предметы объединяются на основе не субъективных, но объективных связей между элементами (но другим способом, чем в понятии). Комплексное мышление есть связное и объективное мышление, но связи эти конкретные, наглядно-образные, фактические, открываемые в непосредственном опыте, а не абстрактные и логические. Любая связь может привести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии. Все признаки равны в функциональном значении, не иерархизированы. В основе комплекса лежит многообразие связей в отличие от понятия, для которого характерно единообразие связей, выражающих отношение общего к частному и частного к частному через общее. Комплекс не стоит над своими элементами, как понятие, а сливается с ними: слияние общего и частного. Комплекс характеризуется неопределенностью очертаний и принципиальной безграничностью. Каждый элемент комплекса, в отличие от понятий, может быть связан с другими элементами, входящими в состав комплекса, самыми различными связями. В комплексе слово обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической деятельности. Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека. Например, фамильное имя охватывает комплекс единичных предметов (все люди по фамилии «Петровы»). Для ребенка, мыслящего комплексами, мир единичных предметов группируется по отдельным, связанным между собой фамилиям.

Формы комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса (тождество признаков, их сходство, контраст). Ребенок может включить в комплекс самые различные предметы: одни – на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие – форму, третьи – размер. На этой стадии слова перестают для ребенка быть обозначением отдельных предметов (собственными именами). Они становятся фамильными именами - указывают вещи, связанные между собой по самым разным линиям родства.

Пример ассоциативного комплекса и синкретического образа в реальном развитии детского мышления: ребенок на 251 дне означает словом «вау-вау» фарфоровую куклу, с которой он играет; на 307 дне – обозначает тем же словом собаку, лающую во дворе, портреты дедушки и бабушки, игрушечную лошадь, стенные часы; на 331 дне – меховое боа с собачьей головой, другое боа без собачьей головы (особое внимание обращает на стеклянные глаза); на 334 дне – резинового человечка, пищащего при надавливании, на 396 дне - черные запонки на рубашке отца, на 433 дне – жемчужины на платье, термометр для ванны. В основу объединения положен признак продолговатой формы или блестящих поверхностей.

2. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из различных, функционально взаимодополняющих друг друга частей (коллекции). В эксперименте к маленькой зеленой пирамиде испытуемый подбирает маленький зеленый круг (по цвету), большую желтую пирамиду (по форме), маленький красный цилиндр (по величине) и т.д. В основе коллекции лежат связи вещей, устанавливаемые в опыте ребенка. Это обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции. Например, в чемодан в дорогу кладут зубную щетку, полотенце, мыло и др. вещи, необходимые в дороге. В эксперименте коллекция состояла из собрания основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале (дополняющих друг друга). Коллекция отличается от ассоциативного комплекса тем, что в нее не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Действуют ассоциации по контрасту, а не по сходству. Примеры комплексов-коллекций: стакан, блюдце и ложка; вилка, нож, ложка, тарелка; одежда. У взрослого человека в конкретной речи часто встречаются комплексы-коллекции – когда он говорит о посуде или одежде, он имеет в виду не абстрактное понятие, а наборы конкретных вещей.

3. Цепной комплекс. В эксперименте к маленькой зеленой пирамиде испытуемый подбирает большую синюю пирамиду (по форме), к ней – большой синий цилиндр (по цвету), к синему цилиндру – маленький желтый цилиндр (по форме) и т.д. Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значений через отдельные звенья этой цепи. Совершается переход от одного признака к другому. Характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершено различным. Этот комплекс лишен всякого центра (каждый элемент комплекса может стать центром). Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Например, в эксперименте ребенок к образцу – желтому треугольнику – подбирает несколько фигур с углами (ассоциативная связь), а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например, круги. Далее предметы подбираются по признаку округлой формы. От ассоциативного комплекса цепной отличается тем, что в ассоциативном комплексе есть центр (образец), с которым связываются отдельные элементы, а в цепном комплексе такого центра нет.

Пример цепного комплекса: ребенок первоначально называет словом «ква» утку, плавающую в пруду, затем любую жидкость, в том числе молоко, которое он пьет; затем монета с изображением орла получает то же название, затем так же называются все круглые, напоминающие монету предметы.

4. Диффузный комплекс. Признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы в комплекс, как бы диффундирует, становится неопределенным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Например, ребенок к заданному образцу – желтому треугольнику – подбирает не только треугольники, но и трапеции, т.к. они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам – шестиугольники, к шестиугольникам – полуокружности и затем круги. Форма, взятая в качестве отдельного признака, разливается, становится неопределенной. Если в основу комплекса кладется диффузный признак цвета, так же сливаются цвета: вслед за желтыми предметами подбираются зеленые, к зеленым – синие, к синим – черные. Диффузный комплекс – фамильное объединение вещей, обладающее возможностями безграничного расширения за счет включения все новых и новых конкретных предметов. В жизни диффузные комплексы возникают, когда ребенок начинает рассуждать за пределами своего наглядно-практического опыта.

5. Псевдопонятия. Сопоставляя все больше условных слов, обозначающих различные фигуры, испытуемый строит гипотезы о значении этих слов и выделяет адекватные группы предметов (по одной и той же комбинации признаков), но быстро соскальзывает на включение в эту группу фигур, обладающих побочными признаками. С внешней стороны псевдопонятие сходно с понятием, но имеет внутреннее строение комплекса. В эксперименте ребенок к заданному образцу подбирает все имеющиеся треугольники. Ребенок объединяет их на основе конкретных наглядных связей.

Интеллектуальные операции, в результате которых получается псевдопонятие, в корне отличаются от ПОП у взрослых. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми в общении со взрослым. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослого. Псевдопонятия – такая форма комплексного мышления ребенка, которая делает возможным понимание ребенка и взрослого. Псевдопонятие совпадает с понятием по результату мышления, по внешней форме, но не совпадает со способом мышления взрослых, с их типом интеллектуальных операций. Но к собственно понятийным операциям (давать определения, выделять частные и общие признаки понятия) ребенок еще не способен. Например, ребенок правильно использует слово «посуда», однако в его представлении посуда – это не абстрактное понятие, а набор тех реальных предметов, с которыми он привык сталкиваться ежедневно. Отличие псевдопонятий от истинных понятий заключается в том, что они не совпадают по своему значению: слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности (указывают на одни и те же предметы), но не совпадают в своем значении - указывают на один и тот же предмет разными способами (разными мыслительными операциями). Ребенок и взрослый, говоря слово «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, но ребенок мыслит при этом конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке. Пример совпадения слов по номинативной функции, но расхождения по мыслительным операциям, лежащим в их основе: русское слово «портной» происходит от древнерусского «порт» - «кусок ткани, покрывало», а немецкое и французское слов «портной» происходит от «кроить, резать». Слова указывают на один и тот же предмет, но происходят от разных признаков. Понятия образуются путем указания на существенный признак, а псевдопонятия – путем указания на бросающийся в глаза признак. Понятие выполняет семантическую функцию, а псевдопонятие - номинативную (указывает, называет предмет). Псевдопонятия – это конкретные образы, умственные рисунки понятия, общие представления, а не абстрактные понятия.

Псевдопонятия характеризуются, в отличие от понятий неразвитостью операции абстрагирования – умения рассматривать отвлеченные элементы вне конкретной ситуации, из которой они вычленены. Комплексное мышление слабо опирается на операцию анализа признаков, а понятие не возможно без операций анализа – синтеза.

Псевдопонятия преобладают в комплексном мышлении дошкольника и представителя примитивной цивилизации. При этом примитивное мышление дикарей внешне напоминает логику представителя европейской цивилизации так же, как и псевдопонятие ребенка внешне напоминает понятие взрослого. Псевдопонятие отличается от понятия тем, что допускает партиципацию – возникновение связей и отношений между вещами, невозможные с точки зрения мышления в понятиях. Например, представители северобразильского племени бороро утверждали, что они являются красными попугаями арара. Т.е., одна и та же вещь может войти в различные комплексы по своим различным конкретным признакам и, соответственно, получить различные названия в зависимости от тех комплексов, к которым она будет принадлежать.

Другой пример комплексного мышления: слово «завтра» употребляется одинаково по отношению и к завтрашнему и ко вчерашнему дню, слово «прежде» обозначает и «прежде» и «после» (сочетание противоположностей). Т.е. каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими его элементами, а сохраняет свою самостоятельность. То же явление отмечено в древних языках (еврейском, китайском, латинском): одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения.

III. Мышление в предпонятиях. Первые фазы это ступени не обязательно следуют за завершением комплексного мышления.

1. Первая фаза близка к псевдопонятию. Это объединение различных предметов на основе максимального сходства. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, абстрагируются от менее существенных признаков. Конкретный предмет включается в обобщение уже не всеми своими признаками, а часть из них оставляет за порогом комплекса.

2. Вторая фаза - потенциальное понятие. Ребенок выделяет группу предметов, объединенных по одному общему признаку. Потенциальными эти понятия являются по практической отнесенности к известному кругу предметов и по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Потенциальные понятия – это нечто, что может стать понятием. Психическая основа потенциальных понятий – конкретное и функциональное значение слова. Признак, служащий основой для включения предмета в известную общую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан. Потенциальное понятие свойственно и мышлению животных, у которых выявляется изолирующая абстракция (выделение отдельных признаков). Потенциальное понятие вырабатывается в практическом, действенном мышлении и имеет функциональное значение. Например, детские определения понятий носят функциональный характер – дать понятие предмета, значит, сказать, что можно сделать с этим предметом. Потенциальные понятия часто объединяются с комплексами. Отличие потенциального понятия от комплекса: в комплексном мышлении выделенный в качестве общего признак неустойчив, быстро уступает место другому признаку; в потенциальном понятии признак, на основе которого предметы обобщаются, является привилегированным, абстрагированным от конкретной группы признаков, с которыми он связан.

IV. Образование истинных понятий. Выделенной группе (понятию) противопоставляются другие группы, где условное слово обозначает иную комбинацию признаков. Происходи развитие расчленений, анализа, абстракций. На этой стадии ребенок может легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия образуют пирамиду понятий, т.к. мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями. Поэтому анализ одного и того предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений. Например, ребенок легко понимает значение фразы типа «цветов больше, чем ромашек» или без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что…»; единица может быть выражена как разность любых двух смежных чисел и как отношение любого числа к самому себе, т.е. понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда абстрактный синтез становится основной формой мышления. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. С помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком. Комплексное мышление тоже невозможно без слова, но в комплексном мышлении слово служит средством для иных интеллектуальных операций – для получения названия предмета в готовом виде от взрослого, а не анализа, синтеза и абстракции.

Для понятия характерно единообразие лежащих в основе связей – связь одного типа для всех предметов. В понятии присутствуют иерархические отношения признаков. Отличия понятия от предпонятия: пример предпонятия – арифметическое понятие младшего школьника, пример понятия - алгебраические понятия подростка; предпонятие – абстракция числа от предмета и основанное на этой абстракции обобщение числовых свойств предмета. Понятие – абстракция от числа и основанное на ней обобщение любых отношений между числами. Арифметическое понятие подростка рассматривается как частный случай более общего алгебраического понятия.

Ребенок приходит к мышлению в понятиях только в переходном возрасте. Различные генетические формы сосуществуют, а не следуют строго друг за другом. Наличие понятия и сознание этого понятия (возможность дать определение понятия) не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает раньше, чем анализ самих понятий. Понятия возникают только в результате систематического школьного обучения и решения задачи.

Сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в школьном возрасте, проведенное Ж.И. Шиф, обнаружило между ними следующие различия. Научные понятия развиваются, а не усваиваются в готовом виде. Научные и житейские понятия имеют различные пути развития: житейские – стихийный, научные – управляемый.

Они также различаются по степени осознанности: житейские – неосознанные, научные – осознанные. Для житейских понятий характерна неспособность ребенка к осознанию логических операций (например, причинных отношений), которыми он может пользоваться правильно, если они возникают спонтанно, но не может выполнять их произвольно и намеренно. Ребенок 7 лет правильно пользуется союзом «потому что» спонтанно, т.е. он понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания. При этом он не умеет применять данный союз преднамеренно. Например, ребенка просят дополнить фразу «Человек упал с велосипеда, потому что…». Он дополняет эту фразу следующим образом: «Потому что он сломал себе руку, потому что он сломал себе ногу» или «Он упал с велосипеда, потому что он упал и потом он очень ушибся». Осознавая самый предмет, представленный в понятии, ребенок не осознает своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет. Он относительно поздно приходит к возможности дать словесную формулировку житейского понятия.

Житейские понятия имеют под собой большой личный практический опыт и богатое эмпирическое содержание, но, не входя в содержание школьного обучения, лишь с трудом определяются ребенком. Научные понятия легко определяются, но поначалу мало связаны с практическим опытом ученика. Развитие научного понятия начинается с его словесного определения, применения в различных логических операциях, поиска его отношений к другим понятиям. При этом ребенок гораздо лучше осознает само понятие, чем представленный в нем предмет.

Слабость научных понятий заключается в вербализме и недостаточной насыщенности конкретным, сила – в возможности оперирования им, использования, осознанности и произвольности. Житейские понятия обладают противоположными свойствами. Житейские понятия обнаруживают свою силу в сфере спонтанного, конкретного применения, опыта и эмпиризма.

Житейские понятия больше связаны с чувственно-практической деятельностью, более конкретны и ситуативны. Непроизвольность и несистемность характеризуют житейские понятия. Научное понятие характеризуется произвольностью и системностью.

Житейские и научные понятия развиваются при наличии социального сотрудничества. Условия формирования научных понятий – система школьного обучения, обеспечивающая формирование системных обобщений и знаний. Житейские понятия развиваются от конкретного к общему, научные – от общего к конкретному (общее как вербализованное, выраженное в слове).

13.4. Психологическое изучение понятий [23]

Средством формирования понятий является слово, которое выводит предмет из сферы образов и вводит его в систему логических категорий (обобщая систему отношений, в которые включен предмет). Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий. Говоря «растение», мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем, говоря «береза» или «осина» - это и противопоставление растения и животного, и вхождение подчиненных категорий (деревья, трава), и все богатство индивидуальных разновидностей деревьев (сосна, дуб, осина), трав (осока, крапива), злаков и пр.

С понятием связаны координированные с ним образы и субординированные (взаимно подчиненные). Слово «собака» координируется с такими стоящими в одном ряду с ним образами как «кошка», «лошадь», «лиса» и др. Чем шире понятие, тем большее число координированных представлений оно включает. Слово «собака» включено в иерархическую систему более обобщенных категорий (собака – животное – живое) и одновременно вызывает подчиненные образы, входящие в его пределы (собака – овчарка, бульдог, такса).

Система связей, стоящих за словом-понятием, неодинакова у разных людей. У людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются школой и современной наукой, эта система связей богаче, чем у людей, не овладевших ими и имеющих ограниченный опыт.

На различных ступенях умственного развития различна структура понятий и за понятием стоят неодинаковые психические процессы. У людей, стоящих на разных ступенях умственного развития, будет неодинаковым соотношение наглядно-образных и логических связей (структура понятия). Эмоционально-образные наглядные связи: за словом «собака» стоит образ соответствующего животного, за словом «дерево» - образ соответствующего дерева. Логические связи: координированные со словом (понятием) понятия и взаимно подчиненные (более общие и более частные). На низших ступенях развития у человека преобладают наглядно-образные связи, на более высоких ступенях – логические связи.

На разных этапах развития понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психическими процессами. У маленького ребенка слово вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов. У младшего школьника за словом стоит система наглядных воспоминаний (мыслит, припоминая). У старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово вызывает систему логических операций; они припоминают, размышляя. Люди, владеющие разными по строению понятиями (значениями слов), по разному отражают, осознают окружающий мир.

Методы исследования понятий

1. Метод определения понятий. Устанавливает, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот процесс описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета. Если у человека развито вербально-логическое мышление, он определяет понятие, вводя его в систему более общей логической категории (стул – это мебель, молоток – это орудие). Маленький ребенок и человек, не привыкший к вербально-логической (теоретической) деятельности описывает названный предмет, выделяет его конкретные признаки или основные функции (стул – на нем сидят, молоток – им гвозди забивают, собака – она лает).

2. Метод сравнения понятий. Испытуемому даются два слова, обозначающие предметы одной категории, и предлагается сравнить их, найти общее (собака и кошка, птица и рыба, человек и лошадь). Взрослые испытуемые, стоящие на высоком уровне интеллектуального развития, легко находят общую категорию (собака и кошка – это животные). Маленький ребенок и человек, стоящий на низком уровне умственного развития, не ищет общую логическую категорию, а описывает каждый предмет, выделяя его наглядные признаки (собака лает, а кошка царапается) или ищут их взаимодействие (человек ездит на лошади), т.е. у них наглядно-образные связи преобладают над вербально-логическими.

3. Метод классификации. Разновидности: исключение четвертого лишнего, свободная классификация. Подготовленный взрослый объединяет предметы, входящие в общую категорию (мебель, животные, растения, орудия). Маленькие дети и взрослые, стоящие на низкой ступени развития, объединяют предметы по внешнему сходству или включенности в конкретную наглядно-действенную ситуацию (нож, хлеб, стол, тарелка).

Эти методы констатируют достигнутый уровень развития понятий, имеющихся знаний, но не отражают процесс формирования понятия. Этот недостаток преодолевается методикой формирования искусственных понятий Выготского-Сахарова.