Предмет психологiї, її завдання, методи, основнi iсторичнi етапи розвитку психологiчної науки



страница6/12
Дата12.05.2016
Размер0.96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА ПРО ОСВІТУ.

СТРУКТУРА СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ

БАЗА  ЗНАНЬ

Освіта, педагогіка, методи педагогічних досліджень, дидактика, виховання, предмет педагогіки, завдання педагогіки, педагогічний процес, вчитель, учень, система педагогічних наук, загальна педагогіка, вікова педагогіка, соціальна педагогіка, професійна педагогіка, дошкільна педагогіка, педагогіка вищої школи, педагогіка загальноосвітньої школи, спеціальна педагогіка, андрагогіка.



ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ

Сучасний соціально-економічний і науково-технічний розвиток суспільства ставить ряд нових завдань у галузі освіти і виховання, підготовки людини до активної трудової та громадської діяльності.

Педагогіка як наука посідає особливе місце в системі наук про людину, колектив, суспільство, людство. Вона вивчає, досліджує і розв’язує проблеми освіти, навчання і виховання людини, що виникають або можуть виникнути в усі періоди життя.

Проте найактуальнішими й найвідповідальнішими є дитячий, підлітковий та юнацький періоди життя. Вони збігаються з часом навчання, вибору основної сфери діяльності, взаємостосунків між людьми, з періодом створення сім’ї.

Розвиток людства, сутність людини вказують на те, що освіта і навчання мають здійснюватись не тільки в молоді, а й в наступні роки, охоплюючи увесь період життя людини (дитячий, підлітковий, юнацький період, вік зрілості і старіння). Тому й сформувався загальний підхід до освіти та навчання як всебічного і гармонійного розвитку особистості з урахуванням індивідуальності і характеру розвитку суспільства.

Пройшовши декілька історичних етапів розвитку, педагогіка як наука вбачає насамперед об’єктом педагогічної дії: ви-

хованців і вихователів, учнів і вчителів, студентів і викладачів, молодих робітників і наставників, колективи і керівників. Зв’язки між ними характеризуються соціальною сутністю та суспільними відносинами. Тому педагогіка — багатогранна, різногалузева наука, яка має тісні зв’язки з іншими науками про людину. Вчитель вчителів К. Д. Ушин­ський (1824—1871), який приніс світову славу вітчизняній педагогіці, твердить, що педагогіка включає не тільки систему наукових знань, але й мистецтво, яке «найобширніше, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв». Відомий педагог-дослідник радянської епохи А. С. Ма­каренко (1888—1939) з цією метою ввів термін «техніка ви­ховання», розуміючи при цьому педагогічну культуру викладання й виховання (постановку голосу, міміки, жестів, позу, вербальні та невербальні заходи впливу). В поняття педагогічної майстерності він вкладав витримку, терпіння, щире ставлення до дитини, повагу і любов до неї, такт. Ці якості педагога характеризують його мистецтво і талант, педагогічні здібності.

Розвиток педагогічної науки не забезпечує автоматично якість навчання та виховання.

Необхідно, щоб теорія втілювалась у практичні технології. Зближення теорії з практикою поки що не є достатнім. Про це свідчать факти, проблеми, невирішені питання в освіті, у вихованні й навчанні.

Науково-технічний і соціально-економічний прогрес — основа вдосконалення системи всіх наук про людину, суспільство, розвиток людства. Йдеться про об’єднання зусиль істориків, філософів, економістів, соціологів, фізіологів, етнографів, психологів, письменників, педагогів та інших вчених з тим, щоб систематизувати, узагальнити нагромаджені людством знання про себе, скерувати його розвиток. Філософські науки становлять методологічну основу педагогіки; багатогранними є зв’язки соціології, психології та педагогіки.

Практика роботи в школі і вищих закладах освіти потребує органічного поєднання в єдину систему знань з філософії, екології, фізіології, психології і педагогіки в процесі навчання і виховання. У формуванні творчої особистості неможливо обійтися без знань цих наук. Педагогіка відіграє серед них синтезуючу, організаційну роль.

Завдяки розвиткові науки, техніки і культури відбувається диференціація педагогічних знань.

Із педагогіки виокремилися галузі педагогічних знань, які визначаються особливостями об’єкта навчання й виховання.

Основні напрямки системи педагогічних наук є такими:



Загальна педагогіка, яка вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.

Ця галузь педагогічних знань досліджує фундаментальні питання навчання і виховання, а саме:



  • методологію науки;

  • розвиток і виховання людської особистості;

  • загальні закономірності процесу навчання і виховання;

  • методи педагогічних досліджень.

Складовими загальної педагогіки є:

  • теорія навчання (дидактика);

  • теорія виховання;

  • теорія організації та управління в системі освіти.

Дошкільна педагогіка та педагогіка загальноосвітньої школи  галузь педагогічних знань, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку як у сім’ї, так і в дошкільних вихов­них закладах.

Педагогіка загальноосвітньої школи — найрозвиненіша галузь педагогічних знань, яка досліджує зміст, форми й методи навчання і виховання школярів.

Її основними розділами є розумове, моральне, трудове, фізичне та естетичне виховання учнів на різних етапах навчання. Найважливіше завдання цієї галузі педагогічних знань — розроблення питань забезпечення учнів глибокими та міцними знаннями, формування у них гуманістичного світогляду, забезпечення всебічного розвитку їхньої особистості.



Спеціальна педагогіка (дефектологія) — наука про особливос­ті розвитку, закономірності навчання і виховання аномальних дітей, які мають фізичні або психічні вади. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяються на такі напрямки:

  • сурдопедагогіка, яка вивчає та розробляє закономірності навчання і виховання глухих, глухонімих і дітей, котрі недочувають;

  • тифлопедагогіка, що вивчає ті самі питання стосовно незрячих і дітей зі слабким зором;

  • олігофренопедагогіка, яка вивчає питання навчання і виховання розумово відсталих дітей;

  • логопедія, котра розробляє питання виправлення мовних вад 
    у дітей.

У вирішенні складних питань навчання й виховання дітей, підлітків, юнаків і дівчат з фізичними і психічними вадами та підготовки їх до активної участі в сфері виробництва педагоги спираються на такі науки, як анатомія й фізіологія людини, медицина, психіатрія.

Педагогіка професійно-технічної освіти вивчає та розробляє питання навчання і виховання учнів у ПТУ, технікумах. Ця галузь педагогічних знань порівняно молода, але вимоги до неї значні. Вона покликана досліджувати і розробляти важливі питання підготовки кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей господарства країни.

У розробленні питань педагогіки профтехосвіти фахівці спираються на наукові досягнення загальної педагогіки, а також використовують теоретичні дослідження педагогіки загальноосвітньої школи. У педагогіці профтехосвіти наголошується на проблемах виховання підростаючої зміни фахівців народного господарства країни. Це пов’язано з більшим ступенем самостійності учнів ПТУ, наявністю власних зароблених коштів, усвідомленням свого статусу і т. д. За належності до тієї самої вікової групи, що й учні загальноосвітних шкіл, вищевказані фактори приводять до проблем виховного характеру, що й вимагає особливого педагогічного підходу до виховання цієї категорії учнів.

Останніми роками починає розвиватися педагогіка середніх спеціалізованих навчальних закладів — ліцеїв, гімназій, колегіумів тощо. В даному випадку проблеми виникають не так із вихованням учнів, як із розробленням системи навчання. Це обумовлено самим завданням цих закладів — бути «стартовим майданчиком» для опанування вищої освіти. Правильна організація навчального процесу, вибір необхідних дисциплін і оптимальне дозування розумового навантаження учнів стають пріоритетними заходами.

Педагогіка вищої школи розробляє способи і методи переважно самостійної роботи. Основна мета навчання тут полягає 

у скеруванні студентів на вибір і самостійне розроблення оптимальних та ефек­тивних форм засвоєння знань. Специфіка ви­ховної роботи полягає в тому, що студентів навчають не лише гуманізму і моральним цінностям, а й умінню виховувати інших, коли в майбутньому вони набудуть статусу вчителів, вик­ладачів, керівників.

Починають розвиватися і такі галузі педагогічних знань, як педагогіка виправно-трудових закладів, що займається питаннями перевиховання правопорушників усіх вікових груп, та військова педагогіка, чия сфера — виховання бійців в армії, проблеми стосунків між підлеглими і командирами, вивчення способів і методів засвоєння військових знань.

Історія педагогіки розкриває історію розвитку теорії та практики, навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Слід зазначити, що паралельно з розвитком педагогіки, особливо теорії навчання й освіти, розвинулись і виокремились у галузь педагогічних знань методики викладання окремих навчаль­них предметів у загальноосвітній школі, а надалі — в середній спеціальній та вищій.

Важливим завданням методики є розроблення змісту, форм 

і методів вивчення цих предметів; вивчення, узагальнення і по-

пуляризація педагогічного досвіду роботи кращих учителів; всебічне підвищення ефективності педагогічного процесу, якості, знань, умінь, навичок учнів.

 

Источник <http://lection.com.ua/psychology/optp/pedagogika-yak-nauka-pro-osvitu-struktura-suchasnoyi-pedagogiki-osnovi-psihologiyi-ta-pedagogiki>



 

 

 



История педагогики - читать по блокам

16 мая 2011 г.

22:58

 

Первые работы ист.-пед. характера появились в кон. 17 в. Во Франции К.Флёри в вводной части трактата «О выборе и методах учебных занятий» (С. Fle-ury, «Traite du choix et de la methode des etudes», 1686) представил критич. очерк развития воспитания и обучения; в Германии Д.Морхоф издал своего рода ист. энциклопедию (D. G. Morhof, «Polyhistor», T. 1—2, 1688—92), включавшую сведения по И. п. после Реформации. Первым опытом создания собственно ист.-пед. труда можно считать кн. К. Э. Ман-гельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания»(К. E. Mangelsdorf, -«Versuch einer Darstellung dessen, was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt und getan worden ist», 1779). Автор рассматривал И. п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки шк. практики и предложений по реорганизации шк. дела. В кон. 18 в. вышла кн. Ф. Э. Ру-копфа «История школьного и воспитательного дела в Германии» (F.E. Ruhkopf, «Geschichte des Schul- und Erziehungswesens in Deutschland...», Tl l, 1794), доведённая до сер. 17 в. В 1-й пол. 19 в. ист.-пед. материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания. Таким был, напр., четырёхтомный труд Ф. Г. X. Шварца (F. H. Ch. Schwarz, «Erziehungslehre»). Среди спец. исследований по общей И. п. наиб, содержательны изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности», т. 1—2 (F. Gramer, «Geschichte der Erziehung und des Unterrichts imAlterthum», 1832— 1838) и труд К. Раумера «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1843—52; рус. пер. 1875—78) и др. В общем числе публикаций преобладали труды по истории отд. образоват. систем и нац. традиций в пед. теории. Так, во Франции Ж. Г. Компейре издал в 2 тт. «Критическую историю педагогических теорий во Франции, начиная с 16 в.» (J.-G. Com-раугё, «Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis le seizieme siecle», 1879). Обстоятельностью и большим кол-вом фактич. материала отличались «История педагогики...» (т. 1—4, 1860—62; рус. пер. 1877—81) К. Шмидта, а также составленная группой авторов под руководством К. А. Шмида «История воспитания...», т. 1—5 («Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmanner von Pralat K. A. Schmid», 1884— 1902). А. И. Пискунов, В. M. Кларин,



M. В. Кларин.

 

 



Во 2-й пол. 19 в. появились ист.-пед. исследования в США. Первые работы по И. п. (переводы отд. частей труда Рау-мера и рефераты др. нем. работ) были опубликованы в «Американском пед. журнале» в 1863. Влияние нем. школы И. п. было заметно и в вышедшей в Англии кн. Р. Квика (Великобритания) «Реформаторы воспитания» (1868; рус. пер. 1892). В кон. 19 в. в США появились труды «Идеал воспитания» Дж. Ф. Ман-ро (J. Ph. Munroe, «The educational ideal: an outline of its growth in modern times», 1895) и «История педагогики» Л. Сили (L. Seely, «History of education», 1899).

Значит, влияние на И. п. в зап.-европ. и др. странах оказали труды Ф.Диттеса, Т. Циглера и др. нем. педагогов. В их работах наряду с обширными фактич. сведениями из области пед. теории и практики воспитания в уч. заведениях разл. типа содержался анализ пед. идей в связи с эволюцией философии, этики и др.

 

 

2-я пол. 19 и нач. 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И. п., что проявлялось и в интерпретации фактич. материала. Работы такого рода появились в Германии (К. Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, П. П. Соколов; см. в спец. разделе). Так, в многотомном труде Шмидта И. п. излагалась в связи с развитием культуры, Монро выделял филос.-этич. аспекты пед. учений и практики воспитания, Летурно в кн. «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (рус. пер. 1900) рассматривал ист.-пед. явления в контексте эволюции человеческого общества, Барт стремился совместить культурно-ист. и социологич. освещение истории воспитания (Р. Barth, «Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung», 1911). Внимание исследователей привлекали и крупные ключевые проблемы, ретроспективное рассмотрение к-рых могло бы дать материал для теоретич. и методол. обобщений, напр.: Р. Рисман, «История трудового обучения в Германии» (R. Rissman, «Geschichte des Arbeitsunterrichtes in Deutschland», 1882); О. Вильман, «Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования» (1882—89, рус. пер. 1904—08).



 

 

 



К кон. 19 — нач. 20 вв. в ист.-пед. трудах обобщающего плана определились неск. характерных подходов: филос.-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и разл. типов уч.заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и гос. политики в сфере просвещения; ист.-культурный — анализ пед. идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.

Расширялась база источников ист.-пед. исследований. Наиб, масштабное издание такого рода было предпринято в Германии, где К. Кербах (К. Kehrbach) начал издавать серию «Педагогические памятники» («Monumenta Germaniae Pae-dagogica», включившую св. 60 тт., 1886— 1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам, напр. «Die padagogischen Klassiker: zur Einfuhrung in ihr Leben und die Schriften, hrsg. von praktischen Schulmannern» (1900—1917, вышло 29 тт.). Серийные издания исследований по И. п. выходили и под руководством Компейре.

 

 

В исследованиях 1-й пол. 20 в. значит, место по-прежнему занимали труды, к-рые освещали филос.-теоретич. традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, пед. практику. Для таких работ характерно сосредоточение на наследии отд. мыслителей или на развитии отд. пед. идей, напр.: Г. Штёккерт в Германии— «Эволюция идей образования от Платона до новейших школьных реформ» (H. Stoeckert, «Der Wandel der Bildungsidee von Plato bis die neuerzeitliche Schulreform», 1928); в Англии — У. Мак-Каллистер, «Развитие идеи свободы в воспитании» (W. J. mc Callister, «Growth and freedom in education», 1931) и P. Раек, «История воспитания детей» (R. Rusk, «A history of infant education», 1933); в США — P. Улич, «История педагогической мысли» (R. Ulich, «History of educational thought», 1945) и Л. Коул «История педагогики от Сократа до Мон-тессори» (L. Cole, «A history of education: Socrates to Montessori», 1950). В качестве традиций обычно выделялись греко-римская и христ., либеральная и автократич., радикальная и консервативная, педоцентристская и т. д. Стала отчётливой тенденция моногра-фич. изучения истории крупных пед. проблем: в США— Ч. Беннетт, «История ручного труда и ремесленного обучения» (С. A. Bennett, «A history of manual and industrial education», 1937); Д. Брубе-кер, «История педагогических проблем» (J. S. Brubacher, «A history of the pro-blems of education», 1947, 19662).



 

 

Усилилось внимание исследователей к истории нац. шк. систем и разл. типов уч. заведений, гос. политики и законодательства в сфере образования. Эти труды базировались на изучении статистич. материалов, гос. актов и др. док-тов. Таковы, напр., исследования Ф. Пауль-сена по истории нем. ср. школ и ун-тов; труды Р. Буна «Образование в Соединенных Штатах: его история со времен первых поселений» (R. Boone, «Education in the United States: its history from the earliest settlements», 1887), Э. Каб-берли «Общественное образование в Соединенных Штатах» (E. P. Cubberley, «Public education in the United States», 1919); 4-томное исследование О. Кад-нера «Развитие и современная система школы» (1929—38); И. Кэндела, США (I. L. Kandel, «History of secondary education. A study in the development of liberal education», 1930). В нек-рых трудах прослеживалось влияние обществ. движений на развитие образования, напр, работы амер. историков педагогики А. Доббса -«Образование и общественное движение. 1700—1850» (A. E. Dobbs, «Education and social movements. 1700— 1850», 1919) и М. Кёрти «Социальные идеи американских деятелей образования» (M. Curti, «The social ideas of American educators», 1935) и др. Заметным вкладом в И. п. стали ист.-пед. труды Р. Альта.



 

 

В 60—70-е тт. 20 в. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и др. сформировалось течение, условно называемое «новой историей педагогики». Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, обществ, сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Для ряда работ характерна расширительная трактовка понятия «воспитание» как всего процесса развития культуры от поколения к поколению: Б. Бейлин, «Образование в формировании американского общества» (В. Bailyn, «Education in the forming of American society. Need sand opportunities for study», 1960); Л. Kpe-мин, «Американское воспитание и образование: опыт метрополии, 1876—1980» (L. A. Cremin, «American education: the metropolitan experience», 1988); H. Хинер (ФРГ), «История педагогики в 1990-х...» (N. R. Hiner, «History of education for the 1990s...», 1990). Представители «новой истории педагогики» стремятся определить истоки интересов и мотивов деятелей образования, связать их идеи с развитием социальных и образоват. структур, проследить трансформацию теории в реальной практике. Они рассматривают развитие образоват. ин-тов, отд. типов уч.-воспитат. учреждений с учётом их взаимодействия с разл. социальными группами — учителями, родителями, учащимися, администрацией, органами управления и т. д., напр.: М. Кац (США), «Класс, бюрократия и школы» (M. Katz, «Class, bureaucracy and the schools», 1975); «Социальная история содержания образования», под ред. А. Гудсона («Social histories of the secondary school curricu-lum», ed. by I. Goodson, 1984); Б. Эванс и Б. Уэйтс, «Ай-кью и интеллектуальное тестирование: неестественная наука и её социальная история»(В. Evans, B. Waites, 



Г. Сазерленд, «Способности, достоинства и измерения: интеллектуальное тестирование в Англии, 1880—1940» (G. Suther-land, «Ability, merit and measurement: Mental testing and English education, 1880—1940», 1984) и др.

 

 



Характерной чертой мн. исследований представителей «новой истории педагогики» является включение в анализ совр. обществоведческой проблематики. В 60— 70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критич. направленности нек-рых исследований по отношению к укоренившейся идеализации гос. образоват. политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения усиления идео-логич. контроля гос-ва и совершенствования школы как инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жёсткой социальной стратификации и воспроизводству социального неравенства через образоват. структуры, напр.: в ФРГ — X. Титце, «Политизация воспитания: исследование социально-политических функций воспитания от эпохи Просвещения до развитого капитализма» (H. Titze, «Die Politisierung der Erziehung: Untersuchungen uber die soziale und politische Funktion der Erziehung von Aufklarung bis zum Hochkapitalismus», 1973); К. Берг, «Оккупация школы» (С. Berg, «Die Okkupation der Schule. Eine Studie zur Aufhellung gegenwartiger Schulprobleme an der Volksschule Preus-sens», 1973); Ф. Майер, «Школа подданных: учитель и политика в Пруссии, 1848—1900» (F. Meyer, «Schule der Untertanen: Lehrer und Politik in Preussen, 1848—1900», 1976); M. Кац (США), «Школьная реформа: прошлое и настоящее» (M. Katz, «School reform: past and present», 1971); его же, «Класс, бюрократия и школы» («Class, bureaucracy and the schools», 1975). Характерной в этом отношении является и работа Д. Тьйака (Англия) «Самая лучшая система» (D. Tyack, «The one best System», 1974), в к-рой выявлены факторы заметного снижения уровня работы амер. гор. школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с нач. 20 в. до 60-х гг.

 

 



Актуализация ист.-пед. исследований проявилась также в ряде работ 70—80-х гг., связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры занятости населения. К работам этой группы относятся, напр., кн. «Социальная структура и школьная система: эволюция структуры школьного дела в 19 столетии» Д. Мюллера (D. K. Muller, «Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert», 1977) и З сводных тома ист.-статистич. данных по развитию нач., средней и высш. школы Германии, подготовка к-рых ведётся в ФРГ с сер. 80-х гг. (Д. К. Мюллер, Б. Цимек, X. Г. Герлиц, X.Титце, М.Хай-неман и др.). Исследования по этим проблемам проводились и на интернац. материале объединёнными авторскими коллективами неск. стран: «Трансформация высшей школы, 1860—1930: развитие, диверсификация, социальная доступность и профессионализация в Англии, Германии, России и Соединенных Штатах», под ред. К. Ярауша, изд. в Чикаго. 1983 («The transformation of higher learning, 1860—1930: the expansion, diversification, social opening and professionalization in England, Germany, Russia and the United States», ed. by K. H. Jarausch); «Развитие современной образовательной системы: структурные изменения и социальное воспроизводство, 1820—1920», под ред. Д. Мюллера, Ф. Рингера, Б. Саймона, изд. в Кембридже, 1986 («The rise of modern educational System: structural change and social reproduction, 1870— 1920», ed. by D. K. Muller, F. K. Ringer, B. Simon).

 

 



B 70—80-е гг. растёт число сравнит.-пед. исследований. К их числу относятся: работы по развитию нач. образования Дж. Крейга и Н. Спира (США) в кн. «Социология развития образования», под ред. М. Арчер, 1982 («Sociology of educational expansion», ed. by M. S. Archer), В. Фрийофа (Франция) «Картина школы: к сравнительному исследованию образовательной политики в 19 веке» (W. Frijhoff, «L'Offre d'ecole: Elements pour une etude comparee des politiques educatives an XIXe siecle», ed. by W. Frijhoff, 1983); труды по динамике ср. и высш. образования в Европе и США X. Кебле (ФРГ)«Историческое исследование подвижности: Западная Европа и США в 19 и 20 вв.» (H. Kaeble, «Historische Mobilitatsforschung: Westeuropa und die USA im 19. und 20. Jahrhundert», 1978); Ф. Рингера (США) «Образование и общество в современной Европе» (F. K. Ringer, «Education and society in modern Europe», 1979); работы Г. Сил-вера (Silver H.) (Великобритания), Ю. Шривера (J. Schrie wer) (ФРГ) по методологии сравнит. И. п. и др.

Появились многотомные фундаментальные труды по И. п. В их числе: 3-томное издание «Педагогика: история образования и воспитания», изд. в Фрейбурге — Мюнхене, 1969—73 («Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung», hrsg. T. Ballauff, K. Schaller); 3-томная «История западно-европейской педагогики» Дж. Боуэна (J. Bowen, «Histoire of Western education», 1972—81); 4-томная «Всеобщая история педагогики», («Histoire mondiale de l'education»), изд. Г. Миаларе (G. Mialaret) и Ж. Виалем (J.Vial), Париж, 1981; труд У. Коннелла «История педагогики 20 столетия», изд. в Канберре, 1980 (W. Connell, «A history of education in the twentieth Century»); 4-томный труд Б. Саймона по истории образования в Англии с 1780 до наших дней —«Очерки по истории педагогики», кн. 1—4, изд. в Лондоне, 1960—90 (В. Simon, «Studies in the history of education»); исследование в 3 томах Кремина «Американское образование», изд. в Нью-Йорке, 1972—88 (L. A. Cremin, «American education») и др.

 

 

В ряде стран выходят продолжающиеся издания док-тов и исследований по И. п.: в Чехии «Acta Comeniana», — периодически выпускаемые ин-том педагогики им. Коменского в Праге, и «Studia Comeniana et Historica», изд. Музеем Коменского в Угерски-Броде. В Великобритании в 1970 были опубликованы ист.-пед. памятники с 800 до 1816, в 1979 — с 1816 до 70-х гг. 20.в., в 1983 — док-ты по истории школ Англии за 1840— 1870. В США памятники нац. И. п. издаются в многотомой серии «Американское образование: люди, идеи и учреждения» («American education: its men, ideas and institutions», advisory ed. by L. A. Cremin). Изданы сборники док-тов «Образование в Канаде: документальная история общественного образования», изд. в Торонто, 1973 («Educating Canadians. A documentary history of public educa-tion», ed. by D. A. Lawr, R. D. Gidney) и «Семья, школа и общество в Канаде 19 столетия», изд. в Торонто, 1975 («Family, school and society in nineteenth Century Canada», ed. by A. L. Prentece, S. E. Houston). В Японии публикуются многотомные серии региональных и те-матич. исследований, напр. 18-томная -«История просвещения в префектуре Нагано», 7-томная «История педагогики в современной Азии», 30-томные «Исследования по истории движения нового воспитания в странах мира» и др. Имеется опыт публикации спец. справочных изданий: в ФРГ — «Справочник по истории образования в Германии: с 15 столетия до современности», под ред. К. Берг, 6 тт., 1981—91 («Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte vom 15. Jahrhundert bis zur Gegenwart», ed. by C. Berg), серия книг «Очерки исследования истории образования», под ред. Р. Кекка, 9 тт., 1985—89 («Beitrage zur historischen Bildungsforschung», ed. by R. W. Keck). B 1991 начато издание 4-томного «Справочника по истории образования в Баварии», под ред. М. Лидтке <М. Liedtke, «Handbuch der Geschichte des bayrischen Bildungswesens»).



 

 

В ряде стран существуют нац. и меж-дунар. ист.-пед. общества. В США в 1948 была создана секция И. п. при Нац. об-ве преподавателей пед. вузов, преобразованная в нац. Об-во истории педагогики в 1959. С 1949 в США выходил «Журнал по истории педагогики» («History of Education Journal», с 1961 преобразован в ежеквартальник «History of Education Quarterly»). B Великобритании с 1968 выходит «Журнал управления образованием и истории педагогики» («Journal of Educational Administration and History»); нац. Об-во истории педагогики действует с 1968; с 1972 издаёт ежеквартальный журн. «История образования» («History of Education»), серию «Справочники по источникам истории педагогики» («Guides to Sources in the History of Education»). В ФРГ К-т по истории нац. науч.-пед. об-ва выпускает серию трудов по И. п. «Публикации комитета по истории немецкого научно-педагогического общества» («Veroffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft»); издаётся журн. «Информация об исследованиях по истории воспитания и образования» («Informationen zur Erziehungs und Bildungshistorischen Forschung»). Во Франции отдел И. п. нац. Ин-та пед. исследований с 1978 издаёт ежеквартальный журн. «История педагогики» («Histoire de Peducation»), В Италии с 1980 трижды в год выходит журн. «Исследования по истории педагогики» («Studi di storia dell'educazio-ne»). Нац. об-во И. п. Испании (с 1989; ранее ист. секция Нац. пед. ассоциации) выпускает бюллетень «Boletin de Historia de la Education». Ист.-пед. об-во Австралии и Новой Зеландии с 1972 издаёт журн. «Обзор по истории педагогики» («History of Education Re-view»). В Канаде с 1989 выходит двуязычный журн. «Исторические исследования по педагогике» («Historical Studies in Education/Revue d'Histoire de l'Education»). В Японии наряду с нац. ист.-пед. оо-вом (осн. в 1956) существуют след, об-ва: всемирной И. п., И. п. Запада, И. п. Америки, истории нар. об-



Л. Н. Модзалевский. «Очерки истории воспитания и обучения». Титульный лист.

М. И. Демков. «История русской педагогии», ч. I. Титульный лист. разования и просветительного движения, истории дошк. воспитания, по изучению пед. наследия Фребеля и др. В Бельгии в Гентском ун-те действует Центр по изучению И. п., к-рый с 1961 дважды в год издаёт междунар. журн. «Paedagogica Historica», содержащий разделы «Хроника» (фиксируется тематика исследований, ведущихся учёными разл. стран, наиб, крупные науч. конференции, аннотируется содержание тематич. журналов), «Библиографич. указатель» и «Диссертации».

 

 

С 1979 историки педагогики ряда стран сотрудничают в рамках междунар. постоянно действующей конференции по И. п. (International Standing Conference for the History of Education). Издаётся «Международный информац. бюллетень по истории педагогики» («International Newsletter for the History of Education»). B. M. Кларин. M. В. Кларин.



В России развитие И. п. прошло неск. этапов, каждый из к-рых вносил существенные изменения в характер подхода к ист.-пед. материалу, в общий облик ист.-пед. знания. Отеч. И. п., начав свой путь от частных и разрозненных ист.-пед. наблюдений, сформировалась в самостоят, область науч. знания.

Первые попытки обращения к ист. опыту педагогики были предприняты в России в нач. 18 в. Они обусловливались практич. потребностями школ, создававшихся в петровскую эпоху, и были сосредоточены главным образом вокруг дидактич. наследия Я. А. Коменского и его уч. книг. Переводы этих книг органически входили в формировавшуюся ткань рус. уч.-пед. процесса, стимулировали его развитие. Во 2-й пол. 18 в., наряду с расширением издания работ Коменского, появились переводы пед. сочинений Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Моек. ун-та (A.A. Барсова, H.H. Поповского, X. А. Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретич. осмысления наследия ряда заруб, педагогов.

Изучение пед. наследия заметно активизировалось в 1-й пол. 19 в., что было связано, с одной стороны, с расширением и ускорением развития школьного дела в России, с другой — с формированием собственно российской педагогики. Этот процесс отражал общую дифференциацию разл. сторон рус. культурной жизни.В общих и пед. журналах («Патриот», «Журнал Министерства народного просвещения» и др.) появились статьи, освещавшие взгляды заруб, педагогов и идеи просветителей 18 в., содержавшие ист. сведения о деятельности отеч. и иностр. уч.-воспитат. учреждений. В «Педагогическом журнале» (выходил в 1833—34) был выделен спец. раздел, посвященный И. п. В 1-й пол. 19 в. были сделаны также первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, «Материалы для истории просвещения в России...», ч. 1—3, СПБ, 1819—27), создания хро-нологич. сводов рус. школьного законодательства («Указатель законов об учебных заведениях. С учреждения оных в России до настоящего времени, и вообще о народном просвещении», СПБ, 1830), ист.-статистич. обзоров развития школьного дела (А. С. Воронов, «Историко-статистическое обозрение учебных заведений С.-Петербургского учебного округа с 1715 по 1853 г.», ч. 1—2, СПБ, 1849— 1854), написания ист. очерков отдельных отеч. уч. заведений. Преобладающая часть всех этих работ имела фактогра-фич^ характер. Ист.-пед. публикации теоретич. плана были исключением. В 40-х гг. в ряде уч. заведений было начатопреподавание И. п. по программе, разработанной В. Ф. Одоевским.

Взлёт рус. пед. мысли и интенсивная разработка науч. педагогики в России в сер. 19 в., обусловленные подъёмом общественно-пед. движения и широкими преобразованиями школьного дела, актуализировали задачи ист. осмысления пед. процесса. «Только педагог — историк,— писал в эти годы К. Д. Ушинский,— может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских педагогиках, но основывая всякое положение на точном, и подробном изучении фактов». «Только незнание истории и неуважение к ней,— развивал ту же мысль ученик и последователь Ушинского Л. Н.Модзалевский,— могло произвести тех Дон Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время и которые иногда, при всём благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве». В кон. 50-х гг., подчёркивая «необходимость исторического изучения науки для верного и основательного её понимания», П. Г. Редкий провёл первый историографич. анализ важнейших заруб, работ по И. п. Общий его вывод был следующим: «Главный недостаток сочинений по этому предмету состоит в том, что они представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему, в которой недовольно резко отмечено то, в чем высказывается успех последующего времени в сравнении с предшествующим; читатель видит один хаос имен и фактов, из к-рых не может вывести заключения, идет ли воспитание вперед или пятится назад». Пристальное внимание к проблемам И. п. вызвали первые попытки осмысления её предмета. Одна из таких попыток была предпринята в 1860 Л. Н. Толстым, к-рый видел задачу И. п. в ист. изучении не только целенаправленной и организованной пед. деятельности, но всех вос-питат. воздействий обществ, жизни, формирующих человека. «Эта новая история педагогии,— писал Толстой,— должна явиться и лечь в основание всей педагогии». (Предложенная Толстым трактовка предмета И. п., и соответственно — педагогики, в последние годы получает всё большее распространение в пед. лит-ре.) Во 2-й пол. 19 в. расширялись собственно ист.-пед. исследования и активизировалось привлечение ист.-пед. знаний для фундаментальной разработки теоретико-пед. и социально-пед. проблем. В этом смысле показательны труды Ушинского «О народности в общественном воспитании» (1857) и «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (т. 1—2, 1868—69). В 60-х гг. появилось первое на рус. языке систематич. пособие по общей И. п., основанное в значит, мере на заруб, материале,— трёхтомный труд Л. Н. Мод-залевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней».

В 70—90-х гг. 19 в. ист.-пед. работы были нацелены в основном на изучение развития отд. звеньев отеч. системы образования. Эти труды вызывались её насущными проблемами и в совокупности отражали нередко противоречивые интересы разных обществ, сил в России, разл. тенденции и направления в организации и практике уч. заведений (работы по истории земской и церковно-приходской школы, классич. образования, университетской автономии и др.). Публикации нек-рых ист.-пед. изысканий оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образоват. реформам. Такими были, в частности, работы по истории профессионального образования в России,

П. Г. Мижуев. «Главные моменты в развитии западно-европейской школы». Обложка.

А. П. Пинкевич. «Краткий очерк истории педагогики». 1927. Обложка. сыгравшие важную роль в подготовке гос. акций в этом звене школьной системы [напр., М. Ф. Владимирский-Буданов, «Государство и народное образование в России XVIII в., ч. 1. Система профессионального образования (от Петра I до Екатерины II)», 1874]; «Историко-ста-тистический очерк общего и специального образования в России», под ред. А. Г. Не-болсина (1883) и др.

Кон. 19 — нач. 20 вв.— наиб, плодотворный этап развития отеч. И. п. В этот период отчётливо обозначились и получили интенсивную разработку история воспитат.-образоват. практики и история пед. знания. Открывшиеся перспективы обновления образования стимулировали ист. осмысление пройденного пути и встававших перед школой задач. Наиб. значимыми в этой системе оказались монографии: Г. А. Фальборк, В. И. Чар-нолуский, «Народное образование в России» (1900); Н. В. Чехов, «Народное образование в России с 60-х годов XIX века» (1912); И. Алешинцев, «История гимназического образования в России» (1912). Появился и представительный корпус «отраслевых» историй: И. М. Максин, «Очерк развития промышленного образования в России. 1888—1908 гг.» (1909); И. Н. Миклашевский, «Очерки из истории сельскохозяйственного образования в России» (1893); М. С. Лалаев, «Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению» (ч. 1—3, 1880_92); Е. О. Лихачёва, «Материалы для истории женского образования в России» (кн. 1—4, 1890—1901) и др.

Продуктивно исследовались отд. этапы истории отеч. школы. Лучшими из крупных обобщающих работ этого плана были труды С. В. Рождественского — «Очерки по истории систем нар просвещения в России в XVIII — XIX вв.» (т. 1, 1912); «Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII — XIX веках»(1910). Официальная трактовка истории школы и школьной политики давалась в ряде ведомственных ист.-пед. обзоров: С. В. Рождественский, «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902» (1902); «Учебные заведения ведомства учреждений имп. Марии. Краткий очерк» (1906); «Краткий исторический очерк учебных заведений ведомства путей сообщения »(1900). Широкое развитие получили работы по истории разл. учебных заведений.

Новым явлением в ист.-пед. лит-ре стали труды по истории обществ, деятельности в области образования, истории отд. пед. обществ, организаций, журналов: В. И. Чарнолуский, «Земство и народное образование» (ч. 1—2, 1910—11); А. Е. Грузинский, «Тридцать лет жизни Учебного отдела Общества распространения технических знаний» (1902); Н. М. Корольков, «Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию (IX Отдела Имп. русского технического общества)» (1912); «Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864—1914. Исторический очерк» (1914); Д. Д. Протопопов, «История С.-Петербургского комитета грамотности, состоявшего при Вольном экономическом обществе (1861—1895)» (1898); И. С. Симонов, «Педагогический сборник за 50 лет. 1864—1914. Краткий исторический очерк» (1914) и др.

Подъём обществ, мысли и науч. революция конца 19 — нач.20 вв. дали значит, импульс развитию отеч. педагогики, к-рая вступила в качественно новую фазу своего развития: наряду с ускоренным формированием целостной системы пед. знаний шла интенсивная разработка её теоретич. основ, что потребовало и ист. осмысления пути, пройденного пед. теорией. Эти тенденции развития науки вызвали появление работ, посвящённых истории пед. идей и обширных персонализированных исследований. Были опубликованы многочисл. работы о заруб, и особенно отеч. педагогах: И. И. Бецком, H. Ф. Бунакове, H. А. Корфе, Модза-левском, А. Н. Острогорском, В. П. Острогорском, Н. И. Пирогове, В. Я. Сто-юнине, о пед. взглядах В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, А. П. Щапова и др. В центре внимания оказались творчество Коменского и Ушин-ского, идеи к-рых получали новое звучание в связи с задачами обновления науч. оснований педагогики.

Процесс осмысления истории пед. идей отразился в ряде созданных в эти годы обобщающих трудов и уч. курсов по И. п.: М. И. Демков, «История русской педагогии» (ч. 1—3, 1895—1909); С. А. Золотарёв, «Очерки по истории педагогики на Западе и в России» (1910); П. Ф. Каптерев, «История русской педагогии» (1909); А. П. Медведков, «Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении» (19163); П. А. Соколов, «История педагогических систем» (19162) и др. Существовавшее в те годы различение терминов «педагогия» и «педагогика» (первый обозначал педаго-гич. практику и теорию, вместе взятые; второй относился только к собственно науке о воспитании) определяло направленность и соответственно содержание историко-педагогич. трудов. Каптерев, Демков, Медведков анализировали историю воспитательно-образоват. практики и историю пед. знания в их единстве. При этом Демков ставил «в тесную связь историю русской педагогии с историей просвещения в России». Золотарёв посвящал свой труд истории пед. знания и пед. теории. Соколов рассматривал преимущественно только последнюю.

Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных трудах были также различными. Наиб, фундаментальностью отличалось исследование Каптерева, в к-ром пед. теория и практика раскрывались в их глубинной взаимосвязи и взаимовлиянии. В значительно меньшей степени эта связь проявлялась в книге Медведкова. В работе Дем-кова теория и практика рассматривались рядоположенно, с нек-рыми элементами эклектического их соединения, что позже стало, к сожалению, традиционным для уч. курсов по И. п. Однако в этой работе, в отличие и от современных ей и позднейших обобщающих трудов и уч. курсов, давался обстоятельный обзор ист.-пед. источников.

Общим для всех перечисленных работ было стремление наметить определённую периодизацию ист.-пед. процесса, хотя авторы при этом исходили из разл. оснований. Каптерев намечал три периода в истории отеч. педагогики — «церковный», «государственный» и «общественный»; Медведков, в целом соглашаясь с этой схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период как этап «научной педагогики». Соколов разделял И. п. в России на «дохристианский» и «христианский» периоды, выделяя внутри второго две стадии — «клерикально-церковно-теологиче-скую» и «светско-гуманистически-реали-стическую». Отражая отд. элементы динамики ист.-пед. процесса, эти схемы периодизации не затрагивали его глубоких социально-экон. и цивилизац. основ.

Важной отличит, чертой обобщающих ист.-пед. работ 90-х гг. было осознание значимости И. п. для решения совр. проблем образования. «Только тогда можно получить верное понятие о задачах современного воспитания...— писал Демков,— когда мы исследуем путь, пройденный историей русского воспитания и образования, и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу... Наука педагогии без ее истории то же, что здание без фундамента. Отсутствием твердых знаний1 по истории русской педагогии может быть объяснено немало ошибок в нашей педагогической деятельности». Органическое слияние ист. и совр. пед. проблематики, прямое «вмешательство» истории в современность отличали труд Каптерева.

Таким образом, к 1917 И. п. в России сложилась в целостную, самостоят, область науч. знания. Она располагала богатой традицией, крупными науч. достижениями. Типология ист.-пед. работ была широкой и разнообразной: уч. курсы и обобщающие труды по И. п., «отраслевые» истории школы и очерки истории отд. уч. заведений, ист.-статистич. обзоры и сравнительно-ист, работы, пер-сонологические исследования и пед. ме-муаристика, публикации пед. наследия и документов по истории образования, разнообразная переводная ист.-пед. лит-ра и т. д.

Вместе с тем эта новая область науч. знания ещё не вступила в стадию рефлексии. Рассмотрение проблем методологии и теории ист.-пед. познания исчерпывалось по сути рассуждениями о предмете И. п. Вопросы методов, форм, процедуры ист.-пед. исследований оставались вне поля зрения историков педагогики. Методол. концепции, положенные в основу ист.-пед. работ, не позволяли раскрыть всё многообразие связей образования и воспитания с жизнью общества. Поиски таких объединяющих начал активно велись на рубеже 19—20 вв. В русле этих поисков появился и первый отечеств, опыт марксистского осмысления ист.-пед. процесса — труд Н. К. Крупской «Народное образование и демократия» (1917), в котором рассмотрены гл. обр. идеи и практика трудовой школы.

В развитии И. п. после 1917 выделяются 4 осн. этапа: до сер. 30-х гг.; 2-я пол. 30-х—сер. 50-х гг.; 2-я пол. 50-х — кон. 70-х гг.; с нач. 80-х гг. (продолжается). Главная тенденция первого этапа — переосмысление ист.-пед. материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и уч. курсов по И. п. Первую такую попытку предпринял E. H. Медынский. Написанная им «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» (т. 1—3, 1925—29; 3 изд., т. 1—2, 1930) — наиб, крупное явление в пед. историографии 20—30-х гг., фундаментальный труд, оказавший долговременное влияние на развитие сов. И. п. Историографич. значение др. работ (среди них книги — Г. Г. Шахвердов, «Воспитание народных масс», 1924; А. П. Пинкевич, «Краткий очерк истории педагогики», 1927) ограничивалось в основном временем их создания. Для названных трудов были характерны определённая недооценка отеч. пед. наследия, упрощённое понимание связи И. п. с экон. развитием общества, социологизаторская прямолинейность оценок. Накопление опыта марксистской интерпретации И. п. проходило на фоне углублённого изучения широко издававшихся фрагментов наследия К. Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, в к-рых затрагивались вопросы воспитания и образования, и в процессе интенсивной разработки теоретико-методол. проблем И. п.: её предмета, категориально-понятийного аппарата, периодизации, классификации пед. течений и т. д. Эту работу сопровождали острые науч. дискуссии. В трактовке предмета И. п.— как истории воспитательно-образоват. практики и пед. знания — ведущие исследователи были единодушны. «Нужно бороться с стремлением свести историю педагогики исключительно к истории педагогических идей»,— писал П. П. Блонский в предисловии к «Рабочей книге по истории педагогики» И. Ф. Свадковского (1927). 

В 20-х гг. появились также первые конкретно-ист, работы, проблематика к-рых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения. Центр, темами этих работ стали трудовая школа и внешкольное образование как фактор ускоренного подъёма образоват. и культурного уровня страны («Трудовая школа в свете истории и современности», сб. статей, под ред. M. M. Рубинштейна, 1924; А. А. Фортунатов, «Теория трудовой школы в ее историческом развитии», 1925; В. А. Зеленко, «Практика внешкольного образования в России», 1919, 19233; Медынский, «Энциклопедия внешкольного образования», т. 1—3, 19252, и др.).

Во 2-й пол. 30-х — нач. 50-х гг. основными тенденциями в развитии сов. И. п. стали преодоление негативного отношения к отеч. пед. наследию, утверждение его непреходящей ценности и дифференциация ист.-пед. знания, получившая наиб, полное выражение в развёртывании широкого фронта конкретно-ист, исследований по истории рос. школы и пед. мысли. Наряду с обобщающими трудами и уч. курсами (E. Н. Медынский, «История русской педагогики», 1936; Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, «История педагогики», 1940; «Очерки по истории педагогики», 1952, и др.) в эти годы вышло значит, число крупных монографич. работ по истории отеч. школы: «Очерки по истории начального образования в России» Н. А. Константинова и В. Я. Струминского (1949); «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.» Ш. И. Ганелина (1950); «Очерки по истории средней школы» Н. А. Константинова (1947); «Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в.» В. 3. Смирнова (1954); «Очерки по истории дошкольного воспитания в России» И. В. Чувашева (1955) и др. Активно разрабатывалась история частных методик и школьных учебников, что диктовалось запросами как самой пед. теории, так и практики,— исследования А. В. Ланкова, М. С. Лапатухина, Я. А. Ротковича, В. Н. Фёдоровой, А.П. Юшкевича и др. Эти исследования положили основу нового направления в отеч. пед. историографии — проблемного изучения истории пед. мысли, способствовали обогащению совр. методики лучшими достижениями прошлого. Широкое развитие получили работы, посвящённые наследию отдельных педагогов, пед. взглядам писателей-демократов. Они вскоре заняли главенствующее положение среди др. типов ист.-пед. исследований. С кон. 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений рус. и заруб, педагогов, была выпущена 4-томная •«Хрестоматия по истории педагогики» (1935—40).

Значит, накопление и обогащение ист.-пед. знаний, быстрый рост числа печатных работ и диссертаций по И. п., расширение их тематич. диапазона сопровождались, однако, появлением негативных тенденций, к-рые получили развитие к кон. 40-х — нач. 50-х гг.: недооценка изучения заруб. И. п., выпадение из поля зрения исследователей ряда важных тем (напр., истории трудового воспитания и обучения), догматизм суждений и предвзятость выводов, подмена конкретно-ист, анализа механич. ссылками на «классовую ограниченность», «научную несостоятельность» теоретиков педагогики и деятелей образования прошлых эпох. Теоретико-методол. работа в области И. п. почти на 20 лет была свёрнута (один из немногих шагов в этой области предпринят в «Основах педагогики» Н. К. Гончарова, 1947). Всё это существенно тормозило развитие сов. И. п., а в ряде направлений (напр., в учебной ист.-пед. лит-ре) вело к регрессу.

После 20-го съезда КПСС на совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 были подвергнуты критике недостатки ист.-пед. науки, намечены пути её дальнейшего движения. Особое внимание обращалось на необходимость всестороннего анализа истории сов. школы и педагогики, на пробелы в изучении заруб. И. п., на связи истории и теории педагогики. Преобладание в предшествующий период персонализированных исследований, фактологич. работ по истории школы и, с другой стороны, недостаточная разработанность истории пед. науки и отдельных её проблем вызвали к жизни в 60-х гг. значит, число проблемных исследований в этой области и даже попытки ограничить только ею предмет И. п. Эти попытки конструирования «нового предмета» И. п., исходя не из сущности ист.-пед. процесса, а из ситуативных моментов, не дали и не могли дать результатов. Однако сама концентрация внимания на истории пед. знания была, несомненно, плодотворной.

В кон. 50—70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории сов. школы и педагогики (Ф. Ф. Королёв, «Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917—1920», 1958; Ф. Ф. Королёв, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин, «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931», 1961, и др.), по истории заруб, педагогики (работы А. И. Пи-скунова, К. И. Салимовой, С. А. Фру-мова и др.). Активнее стала изучаться история отд. направлений образования в России — профессионального, высшего, в т. ч. университетского, внешкольного. Расширению возможностей осмысления путей рус. школы и пед. теории способствовали ист.-пед. исследования, проводившиеся помимо РСФСР в др. союзных республиках. В сферу интересов специалистов входила проблематика разл. национальных культурно-образоват. традиций и течений обществ, мысли в их взаимодействии с развитием шк. обучения и др. Количественно небольшое место в спец. лит-ре занимали работы по ист.-пед. вопросам, связанным с судьбами народов Поволжья, Приуралья, Кавказа, Сибири и др. регионов России. Большинство публикаций этой тематики отражали офиц. концепции, утвердившиеся в сов, историч. науке.

Общий характер развития сов. И. п. в 60—70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографич. базы исследований, их тематики и географии, при незначителвном методол. и теоретич. их углублении, при определённой внутренней замкнутости И. п. и изоляции её от смежных науч. дисциплин. Процессы дифференциации ист.-пед. знаниятакже оставались преобладающими, интегративные тенденции начали набирать силу только в нач. 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР»: 18 — 1-я пол. 19 вв. (1973), 2-я пол. 19 в. (1976), периоды 1917—41 (1980) и 1961—86 (1987). Позже вышли тома, посвященные периодам: с древнейших времён до кон. 17 в. (1989) и кон. 19 — нач. 20 вв. (1991).

В 70—80-х гг. значительно расширилась публикация пед. наследия. С 1973 в серии «Педагогическая библиотека» изданы избр. пед. соч. Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пиро-гова, П. Ф. Каптерева, В. Г. Белинско-го, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др. (издание продолжается). В 1985—90 опубл. неск. томов «Антологии педагогической мысли народов СССР», включившей отд. книги, посвящённые пед. наследию Др. Руси, России 18 в., 1-й и 2-й пол. 19 в., Белоруссии, Украины, Узбекистана и др. Вышли в свет многотомные издания сочинений К. Д. Ушинского, Н.К. Круп ской, A.C. Макаренко, Л. С. Выготского и др.

С кон. 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методол. проблем И. п., решение к-рых остаётся важнейшей задачей историков педагогики (исследования Пискунова, Равкина, Э. Д. Днеп-рова, Салимовой, Ф. А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Начались источниковедческая работа, вызванная введением в науч. оборот широкого круга новых ист.-пед. источников, а также историографические исследования по И. п.

Отмеченные процессы, зародившиеся в рамках третьего этапа, подготовили вступление отеч. И. п. в современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в сер. 80-х гг. движением к обновлению России. Гл. задачами И. п. становятся науч. и духовное очищение ист.-пед. знания, его освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и напластований, от прямолинейно-примитивных классовых и формационных установок, восстановление истинной, объёмной панорамы ист.-пед. процесса, заполнению «белых пятен» на карте И. п.

И. п. как уч. предмет преподаётся в высш. и средних пед. уч. заведениях. Элементы курса И. п. включены в общие курсы педагогики, к-рые читаются в ун-тах, ин-тах культуры, ин-тах физкультуры и нек-рых др. вузах.

Э. Д. Днепров.

 

Источник <http://enc-dic.com/pedagogics/Istorija-Pedagogiki-712.html>



 

 

 



Каталог: images -> attach
attach -> Наркотики и дети. Часть 1
attach -> Вопросы к монографии Э. Эриксона «Детство и общество»
attach -> 1. Общие представления о предмете современной ψ
attach -> Психология больных с разными соматическими заболеваниями. Психология больных кожными заболеваниями
attach -> Методическая разработка по курсу: «этническая психология»
attach -> Канигін Ю. М. К19 Шлях аріїв: Україна в духовній історії людства: Роман-есе. 5-те вид., допов
attach -> Мужчины и женщины
attach -> 1. Психосоматические и соматопсихические отношения как предмет клинической психологии
attach -> Международная педагогическая академия С. В. Березин, К. С. Лисецкий, Е. А. Назаров психология наркотической зависимости и созависимости (монография)
attach -> Свойства ощущений: 1) адаптация 2) контраст 3) пороги ощущений (нижний, верхний разностный) 4) сенсабилизация 5)последовательные образ Виды ощущений: 1) экстрорецептивные ощущения


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница