Предмет психологiї, її завдання, методи, основнi iсторичнi етапи розвитку психологiчної науки



страница9/12
Дата12.05.2016
Размер0.96 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся. Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой сознательности обучения является умственная, мыслительная активность учащихся. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т. п.

Практическая реализация принципа сознательности и активности осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы, ее важности и значения – необходимое условие сознательного обучения

2. Необходимо обучать так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно глубоко не осознав их.

3. Осмысление каждого слова, предложения, понятия, раскрытие их. Не следует вводить понятий, которые в дальнейшем не будут раскрыты.

4. Использование силы взаимообучения учащихся, создание условий для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко воспринимается учащимися лучше, чем объяснение учителя.

5. Неизвестное необходимо логически увязывайть с известным: где нет логической связи между усвоенными и усвояемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

6. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но необходимо всему учить при помощи доказательств, основанных на чувстве и разуме.

8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения.

9. По настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто применяет на практике.

10. Необходимо постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и направлять их таким образом, чтобы они согласовались с личными и общественными потребностями.

11. Приучать думать и действовать самостоятельно. Не допускать подсказывания, пересказывания и копирования.

12. Развивать творческое мышление посредством всестороннего анализа проблем, познавательные задачи решать несколькими логически различающими способами, чаще практиковать задания.

13. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы – одно из важных условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос – такой ответ, как учитель слушает ученика – так ученик слушает учителя.

Принцип наглядности обучения - Это опора на реальные представления учеников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение Принципа наглядности. Вот некоторые из них.

1. Ззапоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Золотое правило обучения: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, доступной осязанию – путем осязания.

3. Никогда не ограничиваться наглядностью – наглядность не цель, а средство обучения.

4. Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.

5. Наблюдения должны быть систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимого от порядка, в котором они наблюдались.

6. Применяя наглядные средства, следует рассматривать их сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

7. Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное.

8. Необходимо использовать современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию.

Применение наглядных средств воспитывает внимание, наблюдательность, развивает культуру мышления.

Принцип системности и последовательности. Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно четко отражает картина внешнего мира, представляет собой систему взаимосвязанных понятий. Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Таким образом, принцип системности и последовательности обучения - Это получение знаний в системе, их последовательное усвоение.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важнейшими среди которых являются следующие:

1. Использование схем, планов. Необходимо разделять содержание изучаемого материала на логически завершенные части.

2. Основательное раскрытие и рассмотрение каждого вопроса, пункта плана.

3. Надо помнить: то, что является элементарным и простым с точки зрения истории и логики, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения.

4. Следует составлять «опорные» конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний.

5. Чаще повторять ранее усвоение, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

6. Проводить повторение изученного не только в начале урока, занятия и не только в конце с целью закрепления полученной информации, но также по завершении каждого логически законченного отрезка обучения.

7. Следите за способом и формой выражения мыслей.

8. Понимание системы требует логики, а формирование ее – чувств и эмоций. Понятия объясняют, образы влекут, стимулы побеждают к действию.

9. В конце раздела, курса обязательны обобщения и систематизация.

10. Важно учить и приучаться к систематическому анализу собственных ошибок.

Сформировавшаяся система знаний – важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее – с большим трудом. А. Я. Коменский отмечал: все должно вести в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

Принцип прочности - Основательное изучение материала. Прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения обусловливается организацией обучения. Работа памяти избирательна: чем важнее и интереснее тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

1. Следует не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Хорошо запоминается сознательно усвоение, осмысленное.

3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все лишнее.

4. Забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

5. Следует использовать для запоминания механизмы непроизвольного внимания, стимулировать возникновение интереса. Большое значение имеют слова педагога, используемые им увлекательные «отклонения», домашние заготовки, экспромты, притчи, легенды, шутки.

6. Важно работать в соответствии с индивидуальным оптимальным темпом деятельности, преодолевать лень.

7. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

8. Необходимо пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

9. Следует избегать легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.

Принцип доступности обучения – это соответствие организации и осуществления дидактического процесса уровню развития и подготовленности учащихся, их индивидуальным особенностям, возрасту.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

1. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста, изучать следует то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

2. Следует учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.

3. Следует учитывать степень индивидуальной обучаемости каждого учащегося, объединять учащихся в дифференцированные подгруппы с учетом уровня их обучаемости.

6. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них.

7. Для доступности следует широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление.

8. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

9. Доступность зависит от ясности изложения, четкости формулировок, образности, использования ярких фактов, примеров из жизни, литературы.

10. Доступность связана с работоспособностью: следует осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность, мы снижаем барьер доступности обучения.

 

Источник <http://www.iteconomic.com/didakticheskie-principy-i-ix-realizaciya-v-pedagogicheskoj-praktike.aspx>



 

 

 



Форми opгaнiзaцiї навчання в школі i вузі. Види лекцій. Методика їх проведення

16 мая 2011 г.

23:12

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя ра­бота). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экза­мены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседо­вание.



В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студен­тов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зару­бежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения использу­ются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Особенности школьного урока:



  • урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

  • дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

  • определенное организационное начало и постановка задач урока;

  • актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

  • объяснение нового материала;

  • закрепление или повторение изученного на уроке;

  • контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

  • подведение итогов урока;

  • задание на дом;

  • содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

  • каждый урок является звеном в системе уроков;

  • урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

  • основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.                             



Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

 1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабороторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный  опрос, диктант,  изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических  работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка  темы,сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое  следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

 

• высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как  правило мировоззренческое значение;



 • большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

 

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблем-ность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, графов, графиков, моделей).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.

 

Резюме

 

В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок в вузе — лекция.



Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определеный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей работы.

 

Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1315.html>



 

 

 



Сущность и структура педагогической деятельности

16 мая 2011 г.

23:13

 

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и прак­тики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рас­суждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордился своей ра­ботой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Швар­ца, приговаривая: «Подумаешь, сделать живое из мертво­го. А вот из живого сделать еще более живое!..»



«Не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческо­го рода; более того, не бывает общества, где бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали паралелльно».

Э. Дюркгейм.

Разумеется, научный анализ педагогической деятель­ности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным при­нято считать направление, связанное с применением прин­ципов системного подхода к анализу и построению моде­лейпедагогической деятельности.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практи­ческих проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система — это совокуп­ность множества вза­имосвязанных элемен­тов, образующих определенную целост­ность и взаимодейству­ющих между собой.

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему  из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные  составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и  о знании  способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педаго­гом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной дея­тельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Ак­цент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической дея­тельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организоватьсобственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описыва­ются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компо­ненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно дол­жен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компо­ненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель систем­ного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функцио­нальных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагно­стирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания мате­риала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного матери­ала.

       2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оцен­кой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением резуль­татов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.



Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

• работа с содержанием учебного материала;

• способность к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в обще­нии с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональ­ную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реали­зация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоцио­нальным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный харак­тер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей уча­щихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственно­го профессионального развития, определение индивидуального стиля, максималь­ное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик зна­ний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состоя­ние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учеб­ной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласован­ность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способнос­тью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, услови­ями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педаго­гических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопря­жены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педа­гогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной пер­цепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когни­тивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Де­сятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности уча­щегося.

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Заметим, что как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) она отражает объект исследования;

3) она способна замещать объект;

4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на  то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась  в первой группе выше, чем во второй.

Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении. Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из струк­турных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, про­блема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Посколь­ку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных со­ставляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обу­чения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминиро­ванность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детер­минированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семи­нар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается не­изменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъек­та и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидак­тике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студен­тов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое по­нимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготовки сту­дентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздействия (кон­сультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успеваемости. Специ­альные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б. Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воз­действие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педа­гогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максималь­но экономичных по времени. Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготов­ки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика посто­янно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия — контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу — что я с ней делать буду?» Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без вся­когопереходного периода — почти полной самостоятельностью в вузе.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценива­ния, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, про­веденные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний. Таким образом, рубежное (меж­сессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспектив­ным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятель­ной работы.

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельнос­ти возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является сов­местной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподава­тель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятель­ность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность являет­ся совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамб­левой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педа­гогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащего­ся. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимо­действие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на до­стижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обу­чение и воспитание.

Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий ха­рактер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно опреде­ляется как процесс, результатом которого является создание новых материаль­ных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия но­визны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчест­во доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные дей­ствия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как пана­цея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроиз­водящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недо­оценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности име­ет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адап­тировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность озна­чает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высо­кокомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педа­гогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесооб­разен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педа­гогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой професси­онально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причи­нению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мас­терство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творче­ство соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если при­держиваться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понима­ние результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые тех­нологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результа­том творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из извест­ных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое со­стояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каж­дого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результа­тов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным про­дуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразо­вания в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результа­том педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его лич­ности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объек­тивно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.


Каталог: images -> attach
attach -> Наркотики и дети. Часть 1
attach -> Вопросы к монографии Э. Эриксона «Детство и общество»
attach -> 1. Общие представления о предмете современной ψ
attach -> Психология больных с разными соматическими заболеваниями. Психология больных кожными заболеваниями
attach -> Методическая разработка по курсу: «этническая психология»
attach -> Канигін Ю. М. К19 Шлях аріїв: Україна в духовній історії людства: Роман-есе. 5-те вид., допов
attach -> Мужчины и женщины
attach -> 1. Психосоматические и соматопсихические отношения как предмет клинической психологии
attach -> Международная педагогическая академия С. В. Березин, К. С. Лисецкий, Е. А. Назаров психология наркотической зависимости и созависимости (монография)
attach -> Свойства ощущений: 1) адаптация 2) контраст 3) пороги ощущений (нижний, верхний разностный) 4) сенсабилизация 5)последовательные образ Виды ощущений: 1) экстрорецептивные ощущения


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница