Представления учащихся с нормальным и дефицитарным вариантами развития о характере межличностных отношений с педагогами



Скачать 134.99 Kb.
Дата20.05.2016
Размер134.99 Kb.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С НОРМАЛЬНЫМ И ДЕФИЦИТАРНЫМ ВАРИАНТАМИ РАЗВИТИЯ О ХАРАКТЕРЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ С ПЕДАГОГАМИ
Т.В. Климова

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
Направленность психического развития учащихся, их социально-психологическая компетентность определяется системой детерминант, соотношение между которыми очень динамично, поэтому ее изучение связано с рассмотрением взаимодействия переменных личность и средовая ситуация в данный момент времени. Проблема социально-психологической направленности развития в юношеском возрасте весьма актуальна и должна решаться в единстве интра- и интерпсихических образований т.к. возможность адекватной адаптации и успешного социального взаимодействия юношества напрямую связана с эффективностью коррекционно-развивающей работы в образовательном учреждении.

Для возникновения потребности в социально-психологическом развитии на макроуровне должны сложиться определенные предпосылки, создающие готовность к восприятию действия других детерминант. Это определенный уровень психического и личностного развития, складывающийся в условиях общения и деятельности, характеризующий степень активности, мотивации; внутренняя позиция индивида (избирательность) по отношению к внешнему миру, к воздействиям окружающих, наличие субъектного опыта жизнедеятельности. Говоря о выделении внешних факторов, опосредующих развитие юношества можно говорить только абстрактно, имея в виду объективные параметры среды, ибо существует субъективное отражение условий и обстоятельств жизни и те смыслы, которые человек им придает. Учитывая это, среда, в широком смысле - это конкретные условия жизнедеятельности, а в узком - внешние факторы развития личности. Внешние факторы создают общий фон формирования личности и определяют условия жизнедеятельности индивида.

Система отношений развивающейся личности и социальной действительности (ситуативный фактор), специфическая для каждого возраста, выступает «исходным» моментом динамических изменений, происходящих в течение данного периода и определяет тот путь развития личности, который приводит к возникновению возрастных новообразований. Речь идет о специфике общественных отношений, условиях конкретной страны, системе групп, в которые включен индивид (семья, дружеская компания, школа, учебная группа, профессиональная группа). В литературе отмечается, что среда (школьная, семейная) оказывает как стимулирующее, так и подавляющее воздействие на развитие личности. Важными характеристиками такого влияния могут быть форма, тип образовательного учреждения, состав семьи и ее уровень благополучия (Г.М. Андреева, Г.А. Ковалев, С.В. Кривцова, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.Я. Ясвин и др.). Мера влияния среды зависит от ее устойчивости и от отношения личности к тем или иным целенаправленным, организованным и стихийным, неорганизованным воздействиям со стороны среды. В исследованиях «непосредственное» влияние преимущественно связывается с влиянием ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы интеграционного поведения, общественных ориентации и убеждений, когда действуют общественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности социального типа. В качестве такого окружения выступают, в первую очередь, семья и учреждения образования, оказывающее целенаправленное воспитательное, психолого-педагогическое воздействие на развивающуюся личность

Число психолого-педагогических факторов, влияющих на развитие личности в период учебы, значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает значительно уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. Учреждение образования, наряду с семьей, выделяется как социальная среда, оказывающая непосредственное влияние на развитие ребенка. В этом своем качестве она обладает такими особенностями как: ориентация учебного и воспитательного воздействия на некоторый идеальный образец; временную фиксацию сроков воздействия; наличие специалистов и сверстников, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в семье. В исследованиях отмечается, что вхождение в среду образовательного учреждения позволяет ребенку усвоить, именно социальный контекст межличностных отношений, значительно отличающийся от семейного типа отношений в силу формального и анонимного характера отношений, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности.

По мере взросления в процессе взаимодействия юношества с социальной средой, возникают различные проблемные ситуации в сфере межличностных отношений. В результате появляются противоречия, между потребностями юношества и (условиями, в которых соответствующие потребности могут быть удовлетворены. Возникновение противоречий, связанных с потребностью юношества включиться в широкую социальную среду как результат интернализация общесоциальных условий можно обозначить в качестве «пускового механизма» всех динамических изменений, происходящих в течение данного периода, в том числе и процесса социальной интеграции. Специфика взаимодействия социальной среды и личности становится условием реализации деятельностно-активной позиции личности, что дает возможность лицам юношеского возраста выработать свою личностную систему ценностей, способствует осознанию себя как члена общества и позволяет определить свое места на данном этапе онтогенеза. Поэтому настоящая работа нацелена на изучение общих и специфических составляющих в характере психолого-педагогических воздействий педагогов на учащихся с нормальным и дефицитарным вариантами развития.

Субъективные представления юношества о характере межличностных отношений, как детерминанты психического развития личности, складываются в общностях, в которые оно параллельно включено. Наличие указанной детерминации, дает основание рассматривать характер межличностных отношений с педагогами в качестве одного из основных факторов, влияющего на формирование социально-психологической направленности личности. Однако, специфика межличностных отношений юношества с нарушенным слухом в образовательном учреждении сочетает как возрастные тенденции, так и специфику отношения к людям с особенностями в развитии, доминирующую в обществе. Поэтому необходим содержательный анализ субъективных представлений юношества с нарушенным и сохранным слухом, который традиционно может рассматривать как совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов отношений.

В рамках данной работы, нами было выдвинуто предположение о существовании общих и специфических особенностей в субъективных представлениях учащихся с нормальным и дефицитарным вариантами развития о характере взаимодействий с педагогами. Разделение содержательных аспектов представлений, различная степень выраженности, трансформация взаимоотношений юношества с педагогами позволяют определить варианты, описывающие типичный (преобладающий) характер взаимоотношений (как способствующих, так и препятствующих социально-психологическому развитию личности).

Для получения информации о характере субъективных представлений лиц юношеского возраста об отношениях с педагогами использовалась методика «Семантический дифференциал», разработанная на основе полученных с помощью методики свободных ассоциаций и данных сочинений на пилотажном этапе исследования. Выбор методики продиктован спецификой поставленных задач (необходимостью сравнения данных в юношеских группах с нормальным и дефицитарными вариантами развития) и возможностью без искажений передать естественный язык респондентов с нарушенным слухом, отражающий субъективное понимание благоприятных/ неблагоприятных отношений с педагогами. Выраженность содержательных аспектов взаимоотношений позволяет определить своеобразные профили, описывающие субъективные представления юношества о типичном (преобладающем) характере взаимоотношений с педагогами.

При подобной организации эмпирического исследования, полученные данные оцениваются как научно валидные в случае использования методик во всех группах без модификаций. Поэтому диагностическая процедура проводилась однократно, индивидуально, была единообразной: диагностические методики предъявлялись всем респондентам в одинаковом порядке, время выполнения заданий не ограничивалось. Достоверность результатов обеспечивалась пакетом статистических программ SPSS для Windows 11.5.

Исследование субъективных представлений о характере взаимоотношений с педагогами показало, для учащихся с нарушенным слухом наблюдаются сходные тенденции в их восприятии. Выше среднего в группах представлены такие характеристики отношений как честные (2,5 и 1,8) и компромиссные (2,1 и 2,1). Характеризуя отношения с педагогами, учащиеся использовали более низкие оценки, чем при характеристике отношений с родителями, поэтому низких и отрицательных значений значительно больше. В диапазоне от невыраженных до слабо выраженных оказался ряд шкал, преимущественно когнитивного аспекта отношений: близкие (0,4 и 0,36), уверенные (0,4 и 0,6), дружелюбные (0,9 и 0,8), добрые (0,7 и 0,8), невозмутимые (0,5 и 0,5), заинтересованные (0,9 и 0,5), открытые (0,3 и 0,2) , независимые (0,13 и 0,1). Отрицательные значения наблюдаются в основном при характеристике поведенческих аспектов взаимодействия, когда отношения воспринимаются как озабоченные, суетливые, строгие, напряженные. Специфичным при характеристике взаимоотношений с педагогами для глухих учащихся является категории «пренебрежительные» и «отвергающие». Значение коэффициента Кендалла по группам показывает низкий уровень внутригрупповой согласованности по всем аспектам представлений, что свидетельствует о широком диапазоне оценок, связанных со спецификой субъективного восприятия социальной ситуации. Обобщая полученные данные, мы видим, что когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты представлений образуют сходную в обеих группах иерархию. Учащиеся основной группы, воспринимая взаимоотношения с педагогами, отмечают преимущественно качественные характеристики, в то время как сила эмоционального отношения и готовность к действию с их точки зрения выражена слабо.

Сравнение полученных данных с результатами групп без выраженных нарушений, а также слабовидящих учащихся и с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволяет выделить характерные для основной группы представления о характере взаимоотношений с педагогами. Результаты обнаруживают достоверно более низкие показатели в сравнении со всей контрольной группой по шкалам, отражающим, прежде всего поведенческий и эмоциональный аспекты отношений. Юношество с нарушенным слухом воспринимает их как более суетливые (t=0,000, t=0,033 и t=0,36). Анализируя эмоциональный аспект отношений, учащиеся отмечают меньшую расслабленность (t=0,020, t=0,014 и t=0,020) и заинтересованность (t=0,067). Оценивая качественный аспект отношений, учащиеся с нарушенным слухом в целом значительно не отличаются от контрольной выборки, за исключением меньшей выраженности шкалы открытость (t=0,004, t=0,04 и t=0,022). Глухие учащиеся в сравнении со всеми группами обнаруживают достоверно значимые различия по ряду шкал. Отношения с педагогами они воспринимают более строгими (t=0,068) и озабоченными (t=0,021, t=0,043 и t=0,031). Характеризуя эмоциональную сторону отношений, глухие учащиеся отмечают сравнительно меньшую выраженность шкал уважение (t=0,000, t=0,23 и t=0,031), уверенность (t=0,067, t=0,038 и t=0,043), отмечает большую напряженность (t=0,020, t=0,014 и t=0,020).

Сокращение полученных в выборке данных с помощью факторного анализа показало, наличие нескольких факторов отражающих специфику субъективных представлений юношества с родителями и педагогами. В результате факторного анализа субъективных представлений о характере взаимоотношений с педагогами для содержательного анализа нами было выбрано четыре основных фактора, которые в общей сложности объясняли 64,7% суммарной дисперсии.

Первый фактор представлен биполярной эмоциональной направленностью, в которых декларируемый миролюбивый, доброжелательный настрой сочетается с достаточно выраженными элементами пренебрежения. Подобная эмоциональная холодность непосредственно отражается в позиции педагогов (разрешительная) и форме организации контроля (ровный, стабильный). Выраженные проявления беспокойства педагогами мы склонны связывать со сложностями в понимании состояния учащихся и как, следствие опасения и неуверенность в собственных действиях.

Для второго фактора, характерна преимущественная ориентация на эмоциональный аспект отношений. Подобное признание ценности ребенка как личности отражается в позиции взаимодействия, которая рассматривается как сотрудничество, равноправие. Однако, необходимо отметить, что в данном факторе отсутствуют те показатели отношений, которые характеризуют аспект контроля. Возможно, подобная система отношений строиться на взаимном доверии и контроль не требуется, не признается значимым.

В третьем факторе эмоциональный аспект отношений демонстрирует определенное доверие, взаимопонимание между педагогом и учащимся (искренность, открытость), заинтересованности в ребенке, т.е. позиция по отношению к ребенку как личности. Однако, характер взаимоотношений, представленный в данном факторе сочетает амбивалентные тенденции: с одной стороны определенная близость и уверенность в силах учащегося (близость, спокойствие, поддержка), а с другой – элементы тревожности, озабоченности. На наш взгляд, это может быть следствием заинтересованности в учащихся, а также отражать ситуацию окончания общеобразовательного учреждения.

Четвертый фактор демонстрирует преобладание в отношениях преимущественно положительных эмоций (дружелюбные, уважительные, любящие), отсутствие напряжения (расслабленные), определенный либерализм (беспорядочные). Подобное сочетание, на наш взгляд, связано с отсутствием между партнерами по взаимодействию общности интересов, взглядов и отмеченное бесконфликтное принятие учащихся свидетельствует об определенном формальном понимании сути взаимоотношений.

Результаты кластерного анализа (включает 62,4% от всех наблюдений) показывают, что полученные четыре типа субъективных представлений о характере взаимоотношений с педагогами могут быть интерпретированы следующим образом. Кластер 1 представлен эмоционально холодными, стабильно ровными взаимоотношениями с элементами беспокойства. Кластер 2 характеризуется признанием ценности учащегося как личности. В кластере З присутствует сочетание параметров взаимоотношений, которые свидетельствует об определенном формальном понимании сути взаимодействия между педагогом и учащимся. Тип взаимоотношений в кластере 4 представлен амбивалентными тенденциями, в которых сочетаются близость и уверенность в силах учащегося и элементы тревожности, озабоченности. Кластер 5 представляет собой антипод кластеру 3 и включает не ярко выраженные тенденции не формального восприятия сути взаимоотношений между педагогами и учащимися. Показатели количества наблюдений, относящихся к каждому из кластеров, свидетельствуют о том, что тип субъективных представлений с не ярко выраженным формальным пониманием сути взаимоотношений является доминирующим (37,5%), затем по убывающей представлен кластер 4 (25%) и кластеры 1, 2, 3 (каждый соответственно по 12,5% случаев).

Сокращение с помощью факторного анализа данных субъективных представлений юношества о характере взаимоотношений с родителями позволило четыре основных факторов, которые в общей сложности объясняли 70,02% суммарной дисперсии.

В первый фактор вошел вариант субъективных представлений, в котором отражен благоприятный эмоциональный фон (уверенность, открытость, искренность), отсутствует напряженность. Позиция при построении отношений ровная, поддерживающая, разрешающая, организация взаимодействия стабильная, структурированная, а контроль – постоянный. Подобная позиция поддержки и невмешательства, на наш взгляд связана с эмоционально доверительными отношениями между родителями и детьми, распределение ответственности за принятые решения.

Для второго фактора, характерно эмоциональное принятие, даже в несколько гипертрофированной форме (уважительные, дружелюбные, любящие и т.д.). Показатели управления системой детско-родительских отношений демонстрируют уступчивость и беспорядочность данного типа взаимоотношений. Таким образом, данный вариант отношений отражает эмоциональную связанность родителей с детьми в сочетании с беспорядочностью контроля, непоследовательностью в требованиях родителей.

Третий фактор характеризуется ровными, стабильно спокойными отношениями, свидетельствующими об определенной общности интересов. Тем не менее, эмоциональный аспект отношений показывает значительно выраженную отдаленность между родителями и детьми. Подобные тенденции просматриваются и в позиции взаимодействия, которая характеризуется учащимися как строгость, последовательность, независимость. Все эти моменты позволяют нам предположить, что данный вариант отношений отражает преимущественно прагматическую направленность, где есть общие дела, интересы, но нет эмоциональной связки.

Четвертый фактор представлен отношениями с преобладающим положительным эмоциональным фоном (радостные, дружелюбные), без выраженных проявлений напряжения. Однако, наблюдается определенное противоречие между позицией родителей при построении отношений и контролем с их стороны. Так, в данном факторе отмечаются достаточно выраженные элементы относительно жесткой регламентации жизни ребенка (строгость, последовательность). И здесь же наблюдаются чуть более выраженные проявления невмешательства. Подобный вариант мы склонны рассматривать как промежуточный вариант между доминированием родителей и переходом юношества к самостоятельности, определенное распределение ответственности за решения между родителями и ребенком.

Методом кластерного анализа полученные факторы также были разделены на четыре группы, представляющие собой достаточно четкие типы и в общей сложности включают 76,9% от всех наблюдений. Кластер 1 представлен спокойными, доброжелательными отношениями, преимущественно прагматической направленности, как антипод эмоционально доверительными отношениями между родителями и детьми. Кластер 2 отражает преимущественно эмоциональный аспект связанности родителей с детьми в сочетании с беспорядочностью контроля, непоследовательностью в требованиях родителей. В кластер 3 вошел вариант субъективных представлений, в котором отражены эмоционально доверительные отношениями между родителями и детьми, распределение ответственности за принятые решения. Кластер 4 представлен эмоционально благоприятными отношениями, которые мы рассматриваем как промежуточный вариант между доминированием родителей и переходом юношества к самостоятельности, определенное распределение ответственности за решения между родителями и ребенком. Показатели количества наблюдений, относящихся к каждому из кластеров, свидетельствуют о том, что доминирующими в данной выборке являются отношения эмоционально привязанности в сочетании с беспорядочностью контроля (кластер 2) и доброжелательными отношениями, преимущественно прагматической направленности (кластер 1). Они представлены в 37,5% и 31,1% наблюдений. Затем по убывающей представлены отношения, отражающие аспект перехода юношества к самостоятельности (кластер 4 - 18,8%) и самой немногочисленно представленным является тип эмоционально доверительных отношений, в которых ответственность за принятые решения распределяется между родителями и детьми (кластер 3 – 12,5%).

Анализ характера психолого-педагогических воздействий педагогов показал наличие не только специфических, но и общих моментов взаимодействия юношества с нормальным и дефицитарным вариантами развития педагогами. Сопоставление представленности различных типов субъективных представлений об отношениях с педагогами в анализируемых группах (методом сопряжения) позволяет нам готовить о том, что выделенная типология включает наиболее характерные с точки зрения юношества варианты построения отношений. Полученные данные свидетельствуют о влиянии фактора «наличие дефекта» на характер взаимоотношений с педагогами. Характерными в системе взаимоотношений с учащимися с нарушенным слухом являются амбивалентные тенденции близости, уверенности в силах учащегося и элементы тревожности, озабоченности. Специфическими для взаимоотношений с глухими учащимися в сравнении со всей выборкой является отсутствие в данной группе эмоционально холодных, стабильно ровных взаимоотношений с элементами беспокойства. Общими, для всех групп выборки является преобладание не ярко выраженных тенденции неформального восприятия сути взаимоотношений между педагогами и учащимися.



Результаты проведенного исследования позволят нам сделать заключение о том, что общесоциальные детерминанты, которые определяют условия социальной среды развивающейся личности с сенсорным нарушением, а также их субъективные составляющие в виде представлений о характере взаимоотношений с педагогами побуждают / тормозят юношество в процессе поиска своего места в системе отношений макроуровня. Феномен первичной сенсорной дефицитарности преобразуется в фактор качественного своеобразия процесса психического развития опосредствованно, как реакция на отношение социального окружения, представленного, в том числе и педагогами. Поэтому система взаимоотношений юношества с особенностями в развитии с социальной действительностью и те психологические феномены, которые порождаются при взаимодействии, в том числе и с педагогами могут выступать в качестве предпосылки динамических изменений в социально-психологическом развитии юношества.



Каталог: archive -> doc2008
doc2008 -> Технология организации продуктивного взаимодействия преподавателя и студентов на основе диалога
doc2008 -> Этапы реализации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе занятий физической культурой
doc2008 -> Развитие профессионально важных качеств студентов-психологов в процессе профессионального обучения
doc2008 -> Гендерное воспитание молодежи
doc2008 -> Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе
doc2008 -> Влияющих на адаптацию студентов в многоуровневой системе образования
doc2008 -> Воспитательная работа в вузе как целенаправленный процесс социализации личности студента
doc2008 -> Этапы развития толерантности учащихся общеобразовательной школы
doc2008 -> Самосознание личности и предпосылки его развития
doc2008 -> Развитие смысловой эмпатии студентов технического вуза актуальная тема психологического исследования


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница