Преподаватель: Бахорина О. С. Сокол 2013 г. Тема. Сюжетно-ролевая игра, ее особенности и значение в развитии детей дошкольного возраста



страница1/2
Дата13.05.2016
Размер398 Kb.
#6135
  1   2
БОУ СПО ВО «Сокольский педагогический колледж»

Пособие для студентов 3-х курсов по игровой деятельности детей дошкольного возраста

По педагогике



Преподаватель: Бахорина О.С.

Сокол

2013 г.

Тема. Сюжетно-ролевая игра, ее особенности и значение в развитии детей дошкольного возраста

  1. Краткая характеристика сюжетно-ролевой игры

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. На протяжении всего дошкольного детства, пока ребе­нок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается характерным видом его деятельности.

Сюжетно-ролевая игра – это творческий вид игры, в которой дети отражают явления окружающей действительности через ролевое взаимодействие. Сюжетно-ролевая игра – это игра, которой свойственны все особенности игровой деятельности. Например, мотив с-р игры: быть похожим на взрослых. В младшей группе основной мотив – действие с игрушкой, в средней группе – игрушка + общение друг с другом, в старшей группе – интерес к общественным событиям.

Изучением особенностей с-р игры занимались такие психологи как: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и педагоги: Р.И. Жуковская, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко.



Основой с-р игры является воображаемая ситуация - когда ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Воображаемые ситуации

1.Ситуации, где ребенок действует на равнее со взрослыми (как папа, мама)

2.Ситуации, где ребенок непосредственно включен в игру, но является объектом направленных на него действий взрослого или других детей (его лечат, стрижет парикмахер, шофер везет его на машине)

3.Ситуации, где дети не включаются в деятельность взрослых , а просто наблюдают со стороны (смотрят кино, слушают сказки).

Все 3 типа ситуаций дают пищу для детской игры. Но в большей мере игра связана с 1 ситуацией, когда ребенок непосредственно действует в игре и удовлетворяет потребность быть как взрослые.

Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Характерные черты сюжетно-ролевой игры:

1. Самостоятельность детей в игреДети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут развивать роли, где развернут игру. Каждый ребенок свободен в воплощении образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очу­титься на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сде­лать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объеди­няясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Свобода в реализации замысла и полет фантазии помогают ребенку самостоятельно включаться в такие виды деятельности, которые ему не доступны на данный момент.



2. с-р игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому или иному событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создани­ями» (Ушинский К Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438).

Сюжетно-ролевая игра – это способ познания ребенком окружающей действительности.



3. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет­ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосред­ственно связана с личным опытом играющего, степенью раз­вития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют боль­шую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами масте­рят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, луч­ше справиться с ролью (Схема).

4. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребен­ку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Рубинштейн выделял игру как спонтанное(внезапное) проявление ребенка, но говорил, что с-р игра строится на взаимоотношениях ребенка и взрослого.


2. Основные структурные компоненты с-р игры

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль (Д.Б.Эльконин).

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые дей­ствия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисо­вать учеников и др.) - одно из основных средств реализа­ции сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на

↓ ↓ ↓


бытовые производственные, обще­ственные

(игры в семью, отражающие профессиональный (игры в празднование

детский сад) труд людей (игры в больницу, Дня рождения города,

магазин, животноводческую в библиотеку, школу,

ферму) полёт на Луну)

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий.



Так, например, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живу­щие в приморских регионах, играют в кораблестроите­лей, работают в порту, встречают туристов.

Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно от­ражались на жизни людей, вызывали эмоциональный от­клик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, эвакуацию мирных граждан, госпи­таль, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полета Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпла­нетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю­жеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание игр определяется

↓ ↓ ↓ ↓


временем, в котором бытовыми условиями, географическими возрастом

мы живем в которых живут дети факторами ребенка

глубиной представлений

ребенка о деятельности взрослых


В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократ­но повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сдела­ли прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить боль­ных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациента­ми, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реаль­ной жизни и отражается в игре только внешняя сторона дея­тельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). За­тем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заме­няются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или толь­ко мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возра­ста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи.



Дети до 3-х лет

З-4 года

4-5 лет

Старш. дошк. возр

Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавлива­ет логическую последовательность между реальными собы­тиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усо­ва, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и свя­занные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова по­кормил - и снова уложил спать. А. П. Усова охарактеризо­вала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры усколь­зает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не­накормленными.


Игры становятся более содержательными, что связано с рас­ширением представлений детей об окружающем мире. Дош­кольники начинают комбинировать разные события, вклю­чая в игры эпизоды из собственного опыта и из литератур­ных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.


В играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет­ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по­могает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа ко­торого капитан речного парохода, предлагает «воспита­тельнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согла­сие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усече­ние изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети огра­ничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море».


Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подхо­дят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфе­ра отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символичес­ких действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо со­бытий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развёртывания содержания игры.



Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр опре­деляется знанием детьми тех сторон действительности, ко­торые изображаются в игре, созвучностью этих знаний ин­тересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выде­лять характерные особенности в деятельности и взаимоот­ношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализа­ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Роль

Функциональная Социальная

(Предметная), ребенок берет роль Ребенок отражает взаимоотношения

и выполняет действия, между людьми, импровизирует,

соответствующие роли, часто на проявляет творчество

уровне подражания

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жиз­ни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, что­бы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребен­ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палу­бу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе­нок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.



Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Дети до 3-х лет

3-4 года

5-6 лет

Старш.дошк.возр

Наблюдается эман­сипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.


Преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игруш­ки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения каран­даш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из буты­лочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Дети пред­почитают исполнять роли тех взрослых, деятельность кото­рых требует определенной атрибутики: у мамы - набор предметов быта, у врача - медицинские инструменты, лекар­ства, у шофера - транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для ку­пания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осу­ществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т.п.


Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Посколь­ку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс до­вольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.


Смысл игры заключа­ется в типичных отношениях лица, роль которого выпол­няет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для ка­чества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют те роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолёт может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).



Роль в игре

главная средней активности малой активности


Роль состоит из двух компонентов




Ролевые действия Ролевая речь

изобразительные отобразительные

(ст.дошк.возр.) (мл.дошк.возр.)

Ролевая речь - это те слова словосочетания, предложения, монологи и диалоги, которые ребенок использует для обозначения своей роли и при ролевом взаимодействии с партнерами по игре.

Начиная со старшего возраста дети начинают в речи отражать социальную стороны взаимоотношений, то есть все позитивные и негативные моменты социальной жизни, такие как доброта или наоборот враждебность или бранные слова.

В связи с этим, всем окружающим взрослым ребенка необходимо следить за своим поведением, речью, взаимоотношениями друг с другом, так как ребенок в дальнейшем будет отражать все это в своих играх. Ролевая речь может быть:


  • Опережающая (я пойду в магазин)

  • Сопровождающая (я иду в магазин)

  • Последующая (я сходила в магазин)

Игровые действия могут быть:

- Отобразительными (мл.дошк.возр) - копирует действия реальной жизни и их последовательности, в них ребенок еще раз закрепляет то, что для него важно, что он узнал, осознал


и уловил из социальной действительности. Ребенок понимает роль как набор специальных действий, не понимая, для чего совершаются действия.

Изобразительными (ст.дошк.возр.) - ребенок комбинирует знания из разных источников, действия более свернутые, используются слова «как будто». Дети стараются понять суть действия и суть игры. Н-р. «Выпишите мне порошки от кашля».




Есть и другие подходы к определению структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Так, многие авторы выделяют:

Мотив→Тема→Игровой замысел Сюжет→ Содержание → Роль Игровой материал→Результат

Мотив: Первоначально в этом качестве выступает ролевое действие, возникающее по мере овладения ребенком предметным миром. В процессе развития с-р игры он меняется. Постепенно мотивом с-р игры становиться возможность взаимодействия – игрового, невербального, вербального – с другими участниками игры.

Тема – представляет собой ту область социальной действительности, которая содержится в игре. Тематика с-р игр меняется в соответствии с возрастом играющих детей, а так же с содержанием программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Игровой замысел - это общее определение темы игры, определение во что и как будут играть дети.

Игровой материал - та предметно-игровая среда, которая помогает ребенку реализовать игровой замысел.

Проблемы игрового материала - агрессивность, качество, утрата духовного смысла игрушки, качество изготовления, отношение детей к игрушкам — Какая ваша любимая игрушка из детства как вы к ней относились.


3.Развитие сюжетно-ролевой игры в раннем детстве

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрос­лых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерской игры.



1.Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игро­вую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрос­лым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких ша­риков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 мес ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игруш­ку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, по­стукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к ма­лышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ре­бенок познает ее свойства. В ознакомительной игре про­слеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с пред­метами - предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

2. На втором этапе развития игровой деятельности появ­ляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает вни­мание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7-8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают дей­ствиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладыва­ют мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, короб­ку крышкой. Ребенка 9—10 мес учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на дру­гой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки - попробуй сделать то же с мячом, машинкой, яблоком и т.п.

3. Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отобра­жать впечатления, полученные в повседневной жизни (ба­юкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на сан­ках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровы­ми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.)

В течение второго года жизни ребенок должен научить­ся выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказыва­ниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям пред­лагают для игры разнообразный материал: образные иг­рушки, предметы-заместители.



Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, да­вай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пиро­гом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспро­изводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Та­кие игры обычно сопровождаются речью, которая помога­ет созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка - вытер рот салфеткой!).

Для развития сюжетно-отобразительной игры эффектив­ны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстриру­ет цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кук­ла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам пес­ню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использовани­ем настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывают­ся знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвуч­ные их опыту.



После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит пе­ред ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), по­могает при затруднениях («Давай вместе с куклой Лялей прочитаем стихотворение про зайку»).

Естественно, что дети не смогут повторить все демонст­рировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения.

Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле про­читать стихотворение, назвать действия). Чтобы обучаю­щие занятия, разнообразные показы-инсценировки принесли положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональ­ные реакции, повышая их активность. Повторные показы-инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять их в выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла Ляля заболела, плачет. Что делать?»).

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать разные движения, изменять положение в пространстве.

Возрастные особенности детей второго года жизни тако­вы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновремен­но много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточи­вать по всей комнате, желательно комплектовать по смыс­ловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тази­ком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ре­бенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.

Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совмест­ной со взрослым игре. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строитель­ный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети сво­бодно играли с игрушками-забавами: воспитатель исполь­зует их в определенные моменты, чтобы порадовать малышей, отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие на его чувства и переживания.

Итак, на втором году жизни развиваются игры, посред­ством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетво­ряет потребность ориентироваться в окружающем мире. Ме­няется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны рос­тки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремле­ние активно действовать, познавать окружающий мир.

Четвертый этап. Сюжетно-ролевая игра (в конце 3-го г.ж.) Мотив – взаимоотношения людей. Содержание – действия с предметами, связаны с установлением партнеров по игре. Появляется роль. Игра становится совместной. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты разнообразны.

- какие бы предметы-заместители вы предложили детям второго года жизни, играющим на участке детского сада в приготовлении обеда?

- сколько и какие этапы можно выделить в возникновении и развитии с-р игры?

4. Уровни формирования взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре

В с-р играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П.Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр детей (мл. дошк. возр., встречается и в ст. дошк. возр.).

2. Уровень одиночных игр. Ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. Это является предпосылкой к переходу к совместным играм.

3. Уровень игр рядом. Двое-трое детей играют за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия. Ребенок какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Но замысел еще не устойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.

5. Уровень длительного общения – взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Дети самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета. Распределении ролей, согласовать свои действия.



5. Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном возрасте

Руководство сюжетно-ролевой игрой осуществляется в 2 направлениях:

Формирование игры как деятельности Использование игры как средства

(педагог влияет на расширение тематики воспитания ребенка, становления

с-р игр, углубляет их содержание, детского коллектива.

способствует овладению детьми ролевым

поведением) Приемы руководства игрой

с целью формирования её как деятельности

можно условно разделить на:

А) традиционные (Р.И. Журовская, Д.В. Менджерицкая)

Б) новые – исследованные в последние годы (Н.А. Короткова,

Н.Я. Михайленко) – Формирование игры в дошкольном детстве.

Цель педагогического воздействия на игры детей – формирование игровых умений.

Первый подход – так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр путем организации занятий, экскурсий,

просмотра телевизионных передач, рассматривания иллюстраций, чтения художественных произведений и работы по созданию предметно-игровой среды.

Ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Чум младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением.



Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.

В играх детей не всегда могут отражаться те явления, с которыми их познакомили. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой.



Методы руководства игрой

↓ ↓


Прямое руководство заключается в том, Косвенное руководство – это

что воспитатель оказывает влияние и опосредованное влияние

на выбор темы, и на развитие ее сюжета, воспитателя на игру через

и помогает детям распределять роли, внесение игрушки, через

наполняя их нравственным содержанием принятие на себя определенных

Основное условие их использования - ролей, путём обогащения

сохранение и развитие самостоятельности знаний об окружающей

детей в игре. общественной жизни.



Приёмы:

- ролевое участие в игре;

- участие в сговоре детей на игру;

-разъяснение, помощь, совет по

ходу игры;

- предложение новой темы.

Использование методов зависит от возраста детей.

Младший дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Педагог сам предлагает содержание и сюжет игры, чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера в русло более сложной игры в автобус. Н-р, «Давайте построим такой большой автобус, как мы видели на прогулке, станет сам водителем, предложит купить билеты.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить расска­зы педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей вос­питанников дошкольного учреждения).


Следует учитывать правило: по мере роста активнос­ти и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоми­нание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наво­дящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

Педагог может подключиться к играм детей и задать новую сюжетную линию игре, которая уже «выдыхает­ся». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама го­товит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, надев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими воп­росами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вок­зале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, рас­спросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.).

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, сти­мулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.


Обучение детей сговору на игру

Младшая группа

Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты такой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом»).С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев бе­лый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ста­вят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу уточняя ее содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т. е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, играя которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения. С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Средняя группа

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на выходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

Старшая группа

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться излишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­се подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.


Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:

1) планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

2) совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;

3) своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

4) активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства – подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры – наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.



Новый подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:

-Формирование игры происходит в совместной игре взрослых в детей, где взрослый- равный партнер.

-Формирование игры происходит в совместной игре с взрослым, но она организована особым образом так, что ребенку преподносится игровой способ.

-Формирование игры включает не только формирование у детей игровых способов, но и способов игрового взаимодействия.

-формирование игры носит двучастный характер /1-совместная игра; 2-самостоятельная игра детей/.


Ранний и младший возраст

4 год жизни (2 младшая группа)

5 год жизни (средняя группа)

6 год жизни (старшая группа)

Способ построения с/р игры

Условно-предметный

(до 3 лет)


Способ построения игры

Ролевой


Способ построения игры

Ролевой


Способ построения игры

Сюжетосложение



Сюжеты

Однотемные, одноперсонажные


Однотемные, двухперсонажные

Сюжеты

Многоперсонажные сюжеты, 1 из ролей связана с другими



Сюжеты

Многотемные сюжеты, где комбинируются события и персонажи из различных смысловых контекстов



Сюжеты

Многотемные сюжеты, где комбинируются события и персонажи из различных смысловых контекстов



Задачи по руководству играми:

1.Формировать у детей умение развёртывать условные действия с предметами, с игрушкой, предметом-заместителем, с воображаемым предметом.

2.Учить детей выстраивать из 2-3 действий смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать «цепочку» начатую партнёром (воспитателем, ребёнком…)


Задачи по руководству:

1.Учить детей развёртывать ролевое взаимодействие – диалог

2.Изменять в ходе игры ролевое поведение

3.Менять игровую роль в зависимости от сюжета.



Задачи руководства:

1.Учить детей изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров

2.В ходе игры неоднократно менять игровую роль и обозначать её словом


Задачи руководства:

1.Учить детей «строить» совместную игру: выстраивать последовательную цепочку новых событий.

2.Учить детей ориентироваться на партнёров-сверстников: обозначать (пояснять) для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнёров.

3.Комбинировать, предложенные ребёнком и участниками, события в общем сюжете игры.




Приёмы руководства:

Совместная игра

1.Условные действия с сюжетной игрушкой («одушевление» предмета, вовлечение ребёнка в игру, разные игровые ситуации);

2.Условные действия с предметом-заместителем и воображаемым предметом (убрать сюжетную игрушку, словом указать на условное значение предмета-заместителя, дать 1 предмету-заместителю различное условное значение и наоборот, к 2 годам - включать в игру воображаемый предмет);

3.Приписать через свой рассказ действиям ребёнка сюжетный смысл;

4.Игры с несколькими участниками без игрушек персонажей;

5.Продолжение, дополнение игрового действия партнёра другим игровым действием или словом, стимулировать словесное обозначение игровых

действий (вопросами, подсказкой).

Организация условий

1.предметное взаимодействие между детьми соединить сюжетным контекстом игры; 2.игры – инсценировки.




Приёмы руководства

Совместная игра: 1.Организация игр с парными ролями

(основными и дополнительными)

2. Неоднократное называние педагогом ролей (детей, воспитателя, персонажей)

3.Подытоживания

4. Появление «независимых» ролей

5. «Замыкание» детей друг с другом путём «удваивания»

роли воспитателем

6. Присоединение к детской игре

7.Телефонный разговор

8. Игра по сказкам



Организация среды и подбор соответствующего игрового материала

Приёмы руководства

Совместная игра:

1.Ребёнок берёт на себя основную роль, воспитатель – дополнительную. По сюжету воспитатель меняет свои роли: взрослый – основная роль, ребёнок – дополнительная

2.Игра с подгруппой детей. Действия воспитателя с ролевым партнёром являются моделью для других детей

3.Введение в игру ещё 1 основной роли.


Организация условий

1. использование многоперсонажного сюжета с определённой ролевой структурой.

2. персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников в игре.


Приёмы руководства

Совместная игра:

1.Игра-придумывание (вначале - частичное изменение известных сюжетов, далее – серьёзные изменения знакомых сюжетов, затем – придумывание новых. Например, сюжеты известных волшебных сказок).

2.Развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных» разговоров.

3.Придумывание новых историй на основе реальных событий.




Эти задачи (ст.гр) можно решить, выполнив 2 условия:



1. использование многоперсонажного сюжета с определённой ролевой структурой.

Например,

матрос


капитан водолаз

(основная роль) пассажир

(дополнительные роли)

2. персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников в игре.
В старшей группе необходимо вводить в игру еще одну главную роль

Например,

матрос


капитан пассажир

капитан другого судна
При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом – со стороны его строения (Н.Я. Михайленко).

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.




Показатели усвоения ребёнком условных действий (до 3 лет)

Показатели усвоения ребёнком игровой роли (4 год жизни)

Показатели усвоения ребёнком ролевого способа построения игры (до 5лет)

Показатели усвоения сюжетосложения

(старший возраст)

1. Перенос игровых действий на новые персонажи;

2. Использование разных предметов-заместителей;

3. Дополнение игровых действий партнёра по игре.



1. Дети берут и называют выполняемые «парные» роли;

2. Ведут ролевой диалог;

3. Ролевое поведение ориентировано на партнёра (вначале взрослого, потом – сверстника).


1. Выполняют разные роли (основные и дополнительные)

2. Ведут ролевой диалог.

3. Меняют роли в игре.


1.Сюжеты разнообразны.

2.Дети заранее обговаривают условия, роли и содержание игр.




От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.

Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.



Диагностика игровых умений детей в сюжетно-ролевой игре

Методы диагностики развития сюжетно-ролевой игры:

↓ ↓ ↓


Наблюдение Беседа с воспитателями Игровые проблемные

ситуации
Изучение игровых потребностей, интересов и предпочтений детей



  • Любишь ли ты играть? Где тебе нравится играть больше? Почему?

  • В какие игры ты играешь? В какие игры ты не любишь играть?

  • Кем ты бываешь в играх? Почему?

  • Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые?

  • С кем ты чаще всего играешь? Почему?

Диагностика готовности ребёнка к школе Н.Е.Веракса:

анкета - одно из направлений обследование развития игровой деятельности

Виды деятельности

Показатели развития деятельности.

Оценка по результатам анкетирования.

№ вопроса

Оценка.

Сюжетно-ролевая игра.

Игры с правилами



Принятие роли

  1. Смена ролей

  2. Использование игровых средств

  3. Разыгрывание разнообразных сюжетов

  4. Комбинирование различных событий в игре

  5. Использование правил

  6. Ориентация на выигрыш

46

47

48



49

50

51



52

 

 

Усредненный показатель развития игровой деятельности.

46-52

 

Конструирование



  1. Особенности создания конструкций

  2. Особенности воспроизведения готового образца

  3. Особенности построения конструкций по заданным условиям

  4. Наличие замысла при создании творческого продукта

53

54

55



56

 

 

Усредненный показатель развития конструктивной деятельности

53-56

 

Показатели развития сюжетно-ролевой игры

(С.Л.Новосёлова, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская)


  1. Содержание игры:

  • Появление замысла игры (с помощью взрослого, самостоятельно).

  • Разнообразие замыслов.

  • Количество, разнообразие игровых задач.

  • Самостоятельность при постановке игровых задач.

II. Способы решения игровых задач:

  • Разнообразие игровых действий с игрушками

  • Степень обобщенности игровых действий с игрушками

  • Игровые действия с предметами заместителями

  • Принятие роли

  • Разнообразие и выразительность ролевых действий

III. Взаимодействие детей в игре.

IV. Самостоятельность детей в игре.

Показатели развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину

Содержание игры

Характер игровой роли
Характер игровых действий
Отношения к правилам



  1. Планирование сюжетно-ролевой игры.

При планировании сюжетно-ролевой игры педагогу необходимо придерживаться комплексного метода (С.Л. Новоселова и Е.В. Зворыгина).

В перспективный план включать 4 графы:

1) Ознакомление с окружающим в активной деятельности (указываются занятия, обогащающие игры детей, рассматривание иллюстраций, чтение художественной литературы, встречи с людьми разных профессий);

2) Обогащение игрового опыта (раскрываются постепенно усложняющиеся умения, которые воспитатель передает в разных играх);

3) Изменение предметно-игровой среды (планируется постепенное ее усложнение в течение года, указывается участие детей в изготовлении игрушек, планируется внесение крупных игрушек);

4) Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры (записываются методические приемы, направленные на возникновение самостоятельной творческой игры и постепенное усложнение способов игрового воспроизведения действительности, планируются игровые проблемные ситуации).

Задачи руководства сюжетно-ролевой игрой в планировании многократно повторяются.



Календарное планирование сюжетно-ролевой игры:

1. Предварительная работа.

2. Предполагаемые сюжеты. Не менее 3-х сюжетных линий.
ПОЛИКЛИНИКА МАГАЗИН

день посещений всех открыт для всех

день посещений с детьми выставка товаров

день процедур (сдача крови, прогревания) закрыт, но работники работают

(учет, санитарный день)
3.Планируются все роли, которые могут быть в игре.

МАГАЗИН



Продавец покупатель шофер технический персонал директор

продуктовой

машины
У каждой роли не менее 3 ролевых действий.

4. Игровое оборудование для каждой роли.

5. Место воспитателя в игре с ориентировкой на игровые умения детей.




Каталог: attachments -> article -> 448
article -> Профилактика наркозависимости подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации План
article -> Профессиональная ориентация школьников
article -> Тема Предмет, задачи и методы психологии
448 -> Лекция Система работы по развитию речи в детском саду Задачи развития речи детей дошкольного возраста
448 -> Правила планирования игры в последовательном ее развитии, составление сценария игры
448 -> Введение в педагогическую профессию
448 -> 8 Михалков С. В. Краткие биографические сведения. Тематическое и жанровое многообразие, стихи о животных. Басни. Педагогическая ценность. Создание образа советского человека в тетралогии "Дядя Стёпа". Отражение внутреннего мира ребёнка в лирических
448 -> Методика математического развития (экзамен)


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница