Программа формирование межличностных отношений участников образовательного процесса

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно-потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения, поэтому общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности.

Ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение в различных сферах деятельности. Именно поэтому они активизируют интимно-личностное и стихийно групповое общение как в школе, так и вне ее [20].

В подростковом возрасте одной из главных особенностей является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Это проявляется в потребности освободиться от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а так же от установленных ими правил и порядков. Главная причина всему этому то, что родители не желают замечать изменения внутреннего мира подростка [17].

Общение со сверстниками не только расширяется, но становиться более глубоким. У подростков складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Отношения со сверстниками становятся сложнее, многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина общения подростков – все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [11].

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы (увеличение времени, которое расходуется на общение, существенное расширение социального пространства подростка, расширение географии общения, феномен "ожидания общения", выражающийся в поиске общения и готовности к контактам), с одной стороны, и растущую индивидуализацию (строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая изобретательность в дружеских привязанностях, максимальная требовательность к общению в диаде) – с другой [5].

При этом психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособление (приватизации) и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношения со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако, кроме уединения существует мучительное одиночество, которое порождает у подростков жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости [19].

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в группе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы не осознаются.

Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы, ее лидеров [21].

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения, юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.

На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д., чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.

Однако различие между юношами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры. С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек создают и воспроизводят психологические половые различия [18].

Как правило, подросток начинает формировать свои отношения сначала с одноклассниками. Если они не складываются, то он пускается на поиск товарищей и друзей вне школы. Как правило, он их находит. Вовсе не обязательно они должны оказаться плохими; и все-таки возможность отрицательного влияния велика: ведь когда подросток одинок, он становиться неразборчив в выборе товарищей, доволен уже тем, что его приняли и эта компания становиться для него референтной [22].

Для подростков общение очень важно, во-первых, общение сверстников важный "канал информации по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых ему по тем или иным причинам не сообщают взрослые" [12,87]. Во-вторых, это "специфический вид деятельности и межличностных отношений" [12,87]. В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С. Кона, "включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок. По мере того как расширяется и обогащается круг его "принадлежностей", выражающийся словом "мы", усложняется и "образ"" [10,264]. В-третьих, это "специфический вид эмоционального контакта" [12,88]. Оно обеспечивает подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, а также облегчает "автономизацию от взрослых" [12,88]. Для самоутверждения подростка очень важно заслужить доброе отношение товарищей.

Общаясь со сверстниками, они приобщаются к культуре этой группы, к превалирующим в ней нормам, научаются половозрастному ролевому поведению, поведению, которое соответствует этической, религиозной, региональной, социальной, профессиональной принадлежности членов группы; кроме того, члены группы помогают подростку в достижении автономии от общества, возрастных и социальных страт, а также создают условия для развития у него самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения [19,179].

Таким образом, в подростковом возрасте проявляется более острая необходимость в межличностном общении. Общение становится самоцелью, в которой подростки реализуют свои интересы, формируют представления о себе и окружающем мире. Основной тенденцией этого возраста является переориентация на общение со сверстниками. Возникают проблемы с родителями связанные с недопониманием. Для подростка ценным является сам процесс общения, в ходе которого он реализует себя как личность. Общение оказывает большое влияние на становление личности, так как подросток переживает общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях.

Исходя их этого, нам необходимо рассмотреть, от чего будет зависеть эффективность межличностного общения и комфортное состояние общающихся.

В процессе общения происходит становление и развитие личности, которое происходит по мере решения человеком ряда задач:

1. 
   Естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, имеющего нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях.
   
2. 
   Социально-культурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории.
   
3. 
   Социально-психологические – становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение.
   

У личности есть три уровня самопознания: первый – оценки, мнения других людей; второй – социальное сравнение; третий – самооценка [16].

Развитие самосознания – центральный психический процесс подросткового возраста. Самосознание возможно только через отношения человека с другими.

Собственное "Я" человека может тяготеть к полюсу овеществления и персонификации. Оно может восприниматься как вещь, как объект, как совокупность конкретных качеств, которые включают социальный статус, представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим создать у других, оценку собственных качеств и способностей. В то же время оно может быть целостным, неразложимым на части.

Становление самосознания в подростковом возрасте, то есть осознание не только окружающего, но и самого себя в своих отношениях с окружающим миром, осознание себя как "Я", характеризуется и способностью самостоятельно и сознательно ставить перед собой цели своей деятельности и реализовывать их [15].

Особенности межличностных отношений между людьми оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении.

В процессе общения в группе подростков определяются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения. Наибольший интерес представляют эмоционально-оценочные отношения. На основе которых, формируется симпатия, антипатия, дружеская привязанность и т.д. при этом не ко всем детям в группе относятся одинаково. Дифференциация в группах подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика с его успеваемостью, при этом не сама успеваемость определяет статус подростка, сколько его личностные качества, характеризующие его отношение к учебе.

Взаимосвязь статуса и успеваемости имеет свое психологическое основание. Успеваемость выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности.

Экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, даваемая отличникам. Также выявлено расхождение статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, при условии разного уровня развития этих групп.

Потребность в приобретении и поддержки статуса – одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызвать состояние "аффекта неадекватности", который характерен для всех подростков.

На характер межличностных отношений так же влияет и самооценка подростка.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих способностей, качеств и места среди людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [9]. Самооценка может быть адекватной (мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет) и неадекватной (мнение человека о себе резко расходиться с мнением других людей о нем).

Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые общаются с ним. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто является следствием его неправильной самооценки. Очень важно знать самооценку человека для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди постоянно включаются. Нередко самооценка человека зависит от статусного положения в группе [13].

Большое значение в межличностных отношениях имеет и уровень сформированности и развития коммуникативных навыков и качеств.

Таким образом, эффективность межличностных отношений подростков определяется следующим:

1. 
   В процессе общения осуществляется развитие личности, главным образом самосознания.
   
2. 
   Статусное положение подростка в группе [2].
   
3. 
   Уровень развития коммуникативных навыков и качеств.
   
4. 
   Адекватность самооценки подростка в процессе общения.
   
5. 
   Психологический и эмоциональный комфорт в группе.
   
6. 
   Общающиеся должны нести в себе способность воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнеров по общению, определять причины, которые вызывают эти изменения.
   
7. 
   Сформированность широкого набора эталонов, позволяющих сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения.
   
8. 
   Знать типичные ошибки типа "эффект ореола", "стереотипизация", "проецирование" и других, которые нередко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика других людей.
   
9. 
   Способность не впадать в догматизм и косность при оценивании облика и поведении друг друга, уметь познать неповторимость человека, обособляясь от чужого и авторитетного мнения.
   
10. 
    Доброжелательность друг к другу, способность к сопереживанию и сочувствию.
    
11. 
    Искренность в выражении чувств [1;3].
    

1. 
   Диагностика коммуникативной социальной компетентности [25,138].
   
2. 
   Методика диагностики качеств личности Т.Дембо – С.Рубинштейна.
   
3. 
   Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии [25,153].
   
4. 
   Диагностика принятия других (по шкале Фейя) [25,157].
   
5. 
   Социометрия [8;24;25].
   
6. 
   Диагностика самоактуализации личности А.В.Лазурина в адаптации Н.Ф.Калина [25,426].
   

Особенности межличностных отношений подростков заключаются в смене значимых лиц и перестройке взаимоотношений со взрослыми, в расширении и углублении общения со сверстниками. Общение становиться сложнее, многообразнее и содержательнее, строится на основе 2-х противоположных потребностей: аффиляции и обособления. Общаясь со сверстниками, они приобщаются к культуре этой группы, к превалирующим в ней нормам, научаются половозрастному ролевому поведению, поведению, которое соответствует этической, религиозной, региональной, социальной, профессиональной принадлежности членов группы; кроме того, члены группы помогают подростку в достижении автономии от общества, возрастных и социальных страт, а также создают условия для развития у него самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Эффективность межличностных отношений завис от следующих факторов: развитие личности, статусное положение в группе, уровень развития коммуникативных качеств и навыков, адекватная самооценка, психологический и эмоциональный комфорт в группе, умение слушать и слышать, способность к сопереживанию и сочувствию, искренность в выражении чувств. Для диагностики факторов эффективности мы выделили несколько методик (диагностика коммуникативной социальной компетентности, методика диагностики качеств личности Т.Дембо – С.Рубинштейна, диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии, диагностика принятия других (по шкале Фейя), социометрия, диагностика самоактуализации личности А.В. Лазурина в адаптации Н.Ф.Калина.

В подростковом возрасте появляется острая необходимость в межличностном общении. Общение становиться самоцелью, в которой подростки реализуют свои интересы, формируют представление о себе и окружающем мире. Общение оказывает большое влияние на становление личности, так как подросток переживает общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях. В формировании, оптимизации и повышении эффективности межличностных отношений подростка важную роль играет педагог.

В процессе анализа педагогической и психологической литературы были выделены факторы, от которых зависит эффективность межличностных отношений подростков со сверстниками, родителями и учителями. С учетом этих факторов была разработана программа деятельности социального педагога по повышению эффективности межличностных отношений подростков.

Задачи, решаемые в ходе реализации программы: повышение уровня психолого-педагогических знаний в вопросах общения с детьми подросткового возраста; повышение статусного положения подростка в группе; развитие коммуникативных навыков и качеств; формирование адекватной самооценки в процессе общения; сплочение коллектива; формирование взаимного доверия; развитие умения адекватно выражать свои чувства и понимать выражения чувств других людей; развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях; повышение уровня рефлексивности.

Программа по повышению эффективности межличностных отношений включает в себя работу по трем направлениям: работа с классным руководителем, работа с родителями и работа с детьми. Рассмотрим каждое из направлений в отдельности.

Классный руководитель в ходе обучения и воспитания подростков выполняет несколько функций: информационную; мобилизационную; развивающую. Исходя из этого, выделение данного направления мы считаем необходимым, так как работа с классным руководителем позволит ему построить отношения с учащимися на основе взаимопонимания и взаимоуважения, что отразится на эффективности межличностных отношений. Работа осуществляется в форме:

- консультаций, задачами которых являются помочь в организации эффективного общения с подростками; углубить знания об особенностях общения с подростками. Консультирование – процесс взаимодействия между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные знания консультанта используются для оказания помощи консультируемому. Консультирование отличается от обучения тем, что значение имеют не столько знания консультанта, сколько его отношение к проблеме [14].

- рекомендаций, которые направлены на то, чтобы дать представления о наиболее эффективных методах работы с детьми, особенно имеющими низкую самооценку; помощь в организации досуга с целью сплочения коллектива.

- ролевой игры "Конфликт" – это форма отработки педагогических умений по формированию конструктивных отношений, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления . Социальный педагог предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться в процессе обучения и воспитания подростков между ними и учащимися, объяснить свою позицию в той или иной предлагаемой или реально возникшей ситуации [14]. Основными задачами являются: научить находить правильные пути выхода из конфликтных ситуаций; развивать умения выслушать, принять точку зрения другого.

- тренинговые упражнения "Я-высказывания" помогают решить следующие задачи: познакомить с правилами «Я-высказываний»; показать различия между «Я» и «Ты-высказываниями»; отработать применение «Я-высказываний» в практике. Призван повысить эффективность общения, включает в себя различные ситуации, направленные на выбор адекватного словесного отражения своих чувств и эмоций по поводу возникшей ситуации.

Особенностью выбора направления работа с родителями является то, что она помогает вооружить родителей необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания с учетом возрастных особенностей детей, так как воспитание ребенка в семье является очень трудной задачей, стоящей перед родителями, с основами правильного и эффективного общения. Для этого мы используем следующие формы работы:

- консультации и рекомендации, решающие следующие задачи: познакомить с особенностями общения с подростками; помочь в организации совместного доступа; дать представление о том, как помочь ребенку стать самостоятельным; научить правильному общению со своими детьми [23,189].

- ролевая игра "Конфликт". Задачи: научить находить правильные пути выхода из конфликтных ситуаций; развивать умения выслушать, принять точку зрения другого; развивать умение признавать свою неправоту; формировать умение просить прощение. Форма отработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, по формированию конструктивных родительских отношений, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей. Родителям предлагается решить конфликтную ситуацию, которая может сложиться в семье в ходе воспитания и общения с ребенком-подростком.

- тренинговые упражнения "Я-высказывания" [27].

- диспут: "Можно ли считать подростка самостоятельным?", "Может ли подросток принимать участие в решении семейных проблем?" – коллективное мероприятие, при проведении которого сталкиваются мнения по обсуждаемой проблеме. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Самая ответственная часть диспута – ведение спора. Необходимо соблюдать принцип диспута – уважение к позиции и мнению любого участника. Многое определяет здесь поведение ведущего нужно установить регламент, выслушать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, подвести итоги, сделать выводы [14]. Работа в группах «Как решить проблемы в общении со своим ребенком?».

- родительские собрания "Подросток, какой он?", "Как общаться с ребенком?", "Хорошие родители - какие они ?", направлены на решение следующих задач: познакомить с психолого-физиологическими особенностями возраста; дать представление о различных методах и формах общения, с целью повышения эффективности общения. Традиционная форма взаимодействия социального педагога и родителей – родительские собрания, где решаются конкретные вопросы жизни класса, оцениваются результаты и опыт семейного воспитания, ставятся новые воспитательные задачи, углубляются педагогические знания родителей, создаются условия для расширения их сотрудничества с учителями [6].

На родительском собрании возможно проведение лекции – это форма работы с родителями, раскрывающая сущность проблемы воспитания. В лекции раскрываются причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания. Метод общения во время лекции – непринужденный диалог. Главное опора на семейное воспитание. Темы лекций должны быть разнообразными, интересными и актуальными для родителей [4].

В процессе общения с различными людьми проблемы возникают и у детей-подростков, поэтому третьим направлением является работа с подростками, направленная на вооружение их эффективными способами взаимодействия и общения, включающая следующие формы работы:

- консультации и рекомендации, направленные на помощь детям в нахождении путей решения проблем, представление об эффективном общении.

- беседы "Как мы общаемся", "Почему нас не понимают", "Средства общения". Основными задачами являются: дать представление об эффективном общении; рассказать о правилах построения общения с другими людьми; познакомить с причинами, мешающими правильному восприятию информации; познакомить со средствами общения для повышения эффективности общения.

- диспут "Полезны ли эмоции?", направленный на решение следующих задач: формирование умения выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, слушать другого, уважительно относиться к чужой точке зрения, определить важность и полезность эмоций. Благодаря дискуссии (группового обсуждения) со сверстниками подросток отходит от черты эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность участников в решении обсуждаемой проблемы. Дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также, является средством формирования коммуникативной компетентности.

- тренинговые упражнения. Они представляют собой относительно обособленный в структурном и смысловом отношении блок работы, построенный вокруг какого-то действия и направленный на решение общих задач. Упражнения обычно построены на интеграции разных методов. Основными из которых – интерактивная игра и ее обсуждение. Интерактивная игра – игровая деятельность участников, структурированная в соответствии с целями и задачами работы, подразумевающая возможность и необходимость межличностного взаимодействия [7,27]. В нашей работе мы использовали различные тренинговые упражнения, каждое из которых решало свои задачи. "Слушание в разных позах" – показать, как изменяется эффективность общения при изменении расположения общающихся; формировать умение общаться; определить оптимальное расположение участников беседы для достижения эффективного общения; развивать речь. "Скульптор и глина" направлено на формирование и развитие умения выражать свои эмоции и чувства, развитие умения понимать свои чувства и эмоции и своего собеседника, сплочение группы, развитие эмпатии. "Ты - хороший", в ходе данного упражнения решаются такие задачи, как уметь находить в собеседнике положительные стороны, повысить самооценку, формировать умение общаться. "Я-высказывания".

- ролевая игра "Конфликт". Сущность ролевой игры заключается в том, что человек временно "принимает " определенную социальную роль и демонстрирует поведенческие модели, которые как он считает, соответствуют ей. Задается только социальная роль, конкретные действия, подразумеваемые ею, участники определяют сами. Применение ролевой игры позволяет решить следующие задачи: сформировать у участников новые модели поведения в ситуациях межличностного взаимодействия, расширить гибкость в поведении благодаря возможности принимать роли разных участников общения, обучить моделям эффективного поведения в конкретных ситуациях общения [7,28-29]. Ролевая игра "Конфликт" кроме этих задач так же решает следующие: познакомить с конструктивными путями решения конфликтов, научить выходить правильные пути их решения, развивать умение слушать, научить справляться со своими эмоциями.

- подвижные игры "Связывание группы", "Круг доверия", "Дракон ловит свой хвост", "Замороженные", применение которых позволило нам решить следующие задачи: формировать чувство команды, умение доверять, умения координировать свои действия, умение привлечь к себе внимание собеседника; сплотить класс; развивать умение действовать сообща, умение расслабиться, умение координировать совместные действия, навыки саморегуляции, эмоциональной устойчивости.

- арттерапия "Коллаж", "Дорисуй композицию", "Наш сад", направленные на использование полученных навыков вербального и невербального взаимодействия в творческой деятельности; развитие умения понимать замысел товарищей, навыки невербального и вербального общения, умение работать сообща, эмпатию, рефлексию; выявление социальных ролей, занимаемые участниками в процессе общения, социометрической картины класса; формирование умения выражать свои эмоции.

Для проверки сформулированной гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа на базе 9-х классов МОУ СОШ №22 города Чапаевска.

Организован констатирующий и формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент заключается в реализации предложенной программы. Занятия по программе проводились 2 раза в неделю по 40 минут. Констатирующий эксперимент включал проведение предварительной и повторной диагностики с использованием следующих методик: диагностика коммуникативной социальной компетентности (выявили такие параметры как общительность, развитие логического мышления, жизнерадостность, чувствительность, самостоятельность, контроль над собой, склонность к асоциальному поведению); методика диагностики качеств личности Т.Дембо – С.Рубинштейна (выявили самооценку подростков, соответствие самооценки социальному статусу, занимаемого в системе межличностных отношениях); диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (выявили отношение к родителям, животным, детям, незнакомым людям, общий уровень развития эмпатии); диагностика принятия других (по шкале Фейя) (определили степень принятия других людей); социометрия (определили статусное положение каждого подростка в системе межличностных отношений, степень сплоченности группы, коэффициент удовлетворенности общением); диагностика самоактуализации личности А.В.Лазурина в адаптации Н.Ф.Калина (выявили степень самоактуализации и самореализации личности, степень развития коммуникативных навыков). При проведении исследования были получены следующие результаты.

Таблица 1 – Результаты социометрии

На основе социометрической методики мы определили статусный состав учащихся 2-х групп. Результаты можно представить в процентном соотношении: в экспериментальной группе – 23,3% звезд, 30% предпочитаемых, 40,2% пренебрегаемых и 9,8% изолированных [13]; в контрольной - 23,3% звезд, 30% предпочитаемых, 36,7% пренебрегаемых и 10% изолированных. Мы видим, что в обоих группах достаточно высокий процент детей имеющих статус пренебрегаемого, при этом больше половина детей имеет положительный социальный статус (свыше 70%). Большой процент детей имеют коэффициент удовлетворенности общением равный нулю – 26,6% в экспериментальной и 30% в контрольной, КУО равный 1 характерен для малого процента детей – 6,7% и 6,6% соответственно. Степень сплоченности в обоих группах высокая. Уровень благополучия в экспериментальной группе можно рассматривать как средний, так как преобладание детей имеющих положительную социальную категорию незначительное – 1 человек, а в контрольной группе – высокий. Поле проведенной работы с экспериментальной группой можно сделать вывод о том, что увеличились результаты по всем показателям: увеличилось количество детей имеющих категорию звезд и предпочитаемых, количество детей относящихся к категории пренебрегаемых и изолированных уменьшилось. Увеличилось количество детей имеющих КУО равный 1. Повысился уровень благополучия. Показатели контрольной группы изменились незначительно (увеличилось количество детей имеющих положительный социальный статус).

Таблица 2 – Результаты диагностики качеств личности Т.Дембо – С.Рубинштейна

Название качества личности	Экспериментальная группа						Контрольная группа
	первичная			вторичная			первичная			вторичная
	н	с	в	н	с	в	н	с	в	н	с	в
Доброта	9,67	41,93	48,4	6,6	56,7	36,7	10	40	50	10	40	50
Честность	16,12	48,38	35,5	13,3	56,7	30	16,6	16,6	36,8	16,6	16,6	36,8
Сообразительность	12,9	41,93	45,17	6,7	60	33,3	13,3	40	46,7	13,3	40	46,7
Трудолюбие	29,03	32,25	38,72	20	50	30	30	33,3	36,7	33,3	30	36,7
Щедрость	3,2	54,83	41,97	3,3	67,7	30	3,3	53,3	43,4	3,3	53,3	43,4
Любознательность	16,12	35,48	48,4	6,7	63,3	30	16,6	36,6	46,8	20	40	40
Общительность	0	16,12	83,88	0	26,7	73,3	0	16,6	83,4	0	16,6	83,4
Самооценка по классу	6,45	67,74	25,81	6,7	70	23,3	6,6	66,6	26,8	6,6	66,6	26,8

В процессе предварительной диагностики самооценки было выявлено, что подростки и экспериментальной и контрольной группы имеют высокие показатели по среднему уровню развития таких качеств как честность, щедрость. Высокие показатели по уровню развития – доброта, сообразительность, трудолюбие, любознательность, общительность. Самооценка по классу в каждой группе – средняя. При повторной диагностике после проведения формирующего эксперимента было определено, что развитие всех показателей, кроме общительности находятся на среднем уровне, а общительность – на высоком для экспериментальной группы. В контрольной группе увеличились показатели по низкому уровню развития для любознательности и трудолюбию.

Таблица 3 – Результаты диагностики принятия других

Для обоих групп характерен средний показатель с тенденцией к высокому уровню развития принятия других на этапе констатирующего эксперимента. После проведения программы в экспериментальной группе увеличился показатель по высокому уровню развития – на 3%. В контрольной группе показатели не изменились.

Таблица 4 – Результаты уровня поликоммуникативной эмпатии

Уровень развития			Отношение к:
			Родителям	Животным	Пожилым людям	Детям	Героям худож. произведений	Малознакомым людям	Эмпатия по классу
Экспериментальная группа	первичная	низкий	3,2	9,67	9,67	9,67	29,03	0	0
		средний	74,19	83,87	70,96	70,96	67,7	93,54	0
		высокий	9,67	3,2	3,2	3,2	3,2	3,2	22,58
		очень высокий	12,94	3,2	16,17	16,17	0	3,2	77,42
	вторичная	низкий	3,3	6,7	3,3	3,3	26,6	0	0
		средний	80	83,3	76,7	70	66,7	83,3	0
		высокий	3,3	10	10	10	3,4	13,4	13,3
		очень высокий	13,4	10	10	16,17	3,3	3,3	86,7
Контрольная группа	первичная	низкий	3,3	10	10	10	30	0	0
		средний	73,3	83,3	70	70	63,3	93,3	0
		высокий	10	3,3	3,3	3,3	3,3	3,3	23,3
		очень высокий	13,3	3,4	16,7	16,7	3,4	3,4	76,7
	вторичная	низкий	3,3	10	10	10	33,3	0	0
		средний	73,3	83,3	70	70	60	93,3	0
		высокий	10	3,3	3,3	3,3	3,3	3,3	23,3
		очень высокий	13,3	3,4	16,7	16,7	3,4	3,4	76,7

По результатам исследования уровня развития эмпатии можно отметить, что для обоих групп характерен средний уровень развития по всем показателям. Следует отметить, что в обоих группах очень высокий показатель по низкому уровню развития отношения к героям художественных произведений. После формирующего эксперимента показатели в экспериментальной группе улучшились – снизились результаты по низкому уровню развития для всех показателей (для показателя отношение к героям художественных произведений снизился на 3%). Наблюдается более бережное и уважительное отношение к людям, животным. Дети стали более общительными.

Таблица 6- Результаты исследования коммуникативной социальной компетентности

Работа социального педагога должна строиться на взаимосвязи деятельности с подростками, их родителями и классным руководителем. Только в единстве работы в трех направлениях можно добиться определенных результатов. В процессе работы мы воздействуем сразу на всех участников процесса социализации подрастающего подросткам, в школе он общается с учителем и сверстниками, а дома с родителями, которые оказывают на него определенное влияние.

Анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных позволили нам следующие выводы.

В ходе проведения программы в экспериментальной группе уменьшилось количество подростков относящихся к категории пренебрегаемых и изолированных, имеющих отрицательный статус, повысился коэффициент удовлетворенности общением.

Повысилась самооценка у подростков экспериментальной группы, как в общем так и по таким показателям как любознательность и трудолюбие.

Повысился уровень развития поликоммуникативной эмпатии по всем показателям, особенно к героям художественных произведений.

Уменьшились показатели по низкому уровню развития спонтанности, самопонимания, аутосимпатии, гибкости в общении - дети стали более уверенные в себе, лучше стали осознавать свою позицию, более охотно идут на контакт, переводя общение из делового в личное.

Снизились показатели по низкому уровню развития логического мышления, общительности, чувствительности и другим показателям, в следствии чего дети стали более открытыми, общительными, повысилась эмоциональная устойчивость, независимость, способны сами принимать решения, снизилась склонность к асоциальному поведению (проблемы во взаимоотношении с родителями, учителями, сверстниками и другими значимыми людьми).

Показатели контрольной группы практически не изменились.

Это позволяет сделать вывод о том, что разработанная программа работы социального педагога по повышению эффективности межличностного общения валидна и имеет практическую значимость.

1. 
   Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2005.
   
2. 
   Балашова И.Г. Изменение социального статуса подростков в процессе социализации в группе. – Самара, 1999.
   
3. 
   Бодалев А.А. Психология личности. – М., 1988.
   
4. 
   Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. – М., 2001.
   
5. 
   Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984.
   
6. 
   Гликман И.Ю. Как сотрудничать с родителями школьников//Народное образование. – 2004. - №8.
   
7. 
   Грецов А. Тренинг общения для подростков. – СПб, 2001.
   
8. 
   Зиновьев Н.Ф., Панова Н.Н. Управление персоналом. – Симферополь, 1998.
   
9. 
   Карпенко П.А., Петровский А.В. Краткий психологический словарь. – М., 1981.
   
10. 
    Кон И.С. Открытие «Я». – М.. 1978.
    
11. 
    Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
    
12. 
    Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
    
13. 
    Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
    
14. 
    Методика и технология работы социального педагога/Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М., 2002.
    
15. 
    Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1996.
    
16. 
    Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Пенза, 1999.
    
17. 
    Мудрик А.В. Время поисков и решений. Или старшеклассникам о них самих. М., 1989.
    
18. 
    Мудрик А.В. Общение школьника. М., 1987.
    
19. 
    Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001.
    
20. 
    Психология современного подростка/Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1987.
    
21. 
    Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. – М., 1994.
    
22. 
    Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. – 1995. - № 6.
    
23. 
    Социальная педагогика/под ред. М.А.Галагузовой. – М., 2001.
    
24. 
    Турусова О.В. Общая психология: практикум и рабочая тетрадь. – Самара, 1992.
    
25. 
    Фитинский Н.П., Козлова В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2005.
    
26. 
    Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Куплунович И.Я. Изучение личности учащихся и учебных коллективов. М., 1988.
    
27. 
    Черкасова О.В. Современная семья: проблемы и перспективы развития. – Самара, 2000.