Программа по формированию универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста 6,5 7 лет Составитель



Скачать 185.5 Kb.
страница1/3
Дата16.05.2016
Размер185.5 Kb.
#15835
ТипПрограмма
  1   2   3

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГИМНАЗИЯ № 26




Согласовано

На заседании научно-методического совета

протокол № 1от 30.08.2012г.

____________Р.И. Набатова




Утверждаю

Директор автономного

общеобразовательного

учреждения гимназии №26


__________ Т.П. Милованова

30.08. 2012 г.




Программа

по формированию универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста 6,5 – 7 лет

Составитель:

Солоницына Ольга Михайловна,

педагог- психолог

Томск 2012

Программа развития универсальных учебных действий – один из базовых документов, призванных конкретизировать требования к результатам предшкольного и начального общего образования. Она необходима для планирования образовательного процесса в группах предшкольного пребывания и обеспечения преемственности образования. Разработка Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного образования позволит планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и показатели психического развития детей, необходимые для начала успешного обучения.



Цель программы: создание психолого- педагогических условий для формирования предпосылок УУД у старших дошкольников

Задачи программы:

1) развитие предпосылок коммуникативных УУД (базового уровня общения)

2) развитие предпосылок регулятивных УУД (формирование произвольного поведения)

3) развитие предпосылок личностных УУД (личностная и мотивационная готовность к школе)

4) развитие предпосылок познавательных УУД (формирование логических действий: умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению; умение осуществлять анализ и синтез; умение устанавливать аналогии на предметном материале; операция классификации и сериации на конкретно-чувственном предметном материале)
Под метапредметной готовностью детей старшего дошкольного возраста, которыми, по сути, остаются первоклассники в начале учебного года, мы понимаем предпосылки к формированию универсальных учебных действий (УУД). Осознавая значимость подобной диагностики на этапе перехода ребёнка из дошкольного детства в школьную жизнь, необходимо вместе с тем учитывать сложность отбора и составления заданий, адекватных задачам этой диагностики и учитывающих возрастные особенности детей. Диагностика личностной готовности Личностные качества ребёнка на этапе перехода из дошкольного детства в школьную жизнь определены в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (ФГТ) 2009 года. В этом документе они представлены в виде перечня интегративных качеств старшего дошкольника. Согласно ему, ребёнок должен быть:

физически развитым, владеть основными культурно-гигиеническими навыками. У ребёнка должны быть сформированы основные физические качества, потребность в двигательной активности. Он должен самостоятельно выполнять доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдать элементарные правила здорового образа жизни;

любознательным, активным. Ребёнок интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своём внутреннем мире). Он задаёт вопросы взрослому и любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности в затруднительных ситуациях обращаться за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе;

эмоционально отзывчивым. Ребёнок откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения владеть средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми.


Определение понятия «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться. Т.е, обеспечивает способность ребенка к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.



Функции универсальных учебных действий включают:

- обеспечение возможностей ребенка самостоятельно осуществлять деятельность учения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.



Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию дошкольников (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения). Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление ребенком связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Старший дошкольник должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.



Регулятивные элементарные действия обеспечивают организацию детьми своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание- способность ребенка поставить цель, принять решение, наметить план действия, реализовать его, проявить определенные усилия в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего действия.

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- оценка - выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция – ребенок способен выполнять не то, что ему хочется, но и то, что от него требует взрослый, режим и программа, т.е. способен управлять своим поведением Шестилетний ребенок способен соподчинять мотивы своего поведения, что является предпосылкой к развитию воли

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

1.Общеучебные универсальные действия:

- поиск и выделение необходимой информации;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме;

- контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Универсальные логические действия:

- анализ несложных объектов с целью выделения признаков (по цвету, по форме, величине, по материалу и т .д)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- классификации объектов (по названию, по цвету, по форме, по величине)

- подведение под родовое понятия назови общим словом: (ложка, вилка, тарелка – посуда);

- установление элементарных причинно-следственных связей

- построение простейшей логической цепи рассуждений ( может составить рассказ по картинкам, установить последовательность событий)

.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

- разрешение конфликтов - выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- умение действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, испытывать чувство товарищества- формирование умения выражать свои мысли полным ответом с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; овладевание монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

Рекомендации по организации усвоения

системы универсальных учебных действий

на ступени предшкольного образования.
Рекомендации по формированию предпосылок учебной деятельности на предшкольной ступени образования включают:


  • использование игр с правилами и сюжетно-ролевых игр для формирования произвольности; игра «в школу»;

  • доброжелательное и уважительное отношение педагога к ребенку;

  • поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже неверный;

  • использование игровой формы занятий, загадок, предложения что-то при думать, предложить самим;

  • адекватная оценка – развернутое описание того, что сумел сделать, чему он научился, какие есть трудности и ошибки, конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ребенка (ленивый, безответственный, глупый, неаккуратный и пр.).

Усвоение универсальных учебных действий предполагает процесс последовательного преобразования действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь.



Возрастно-психологические особенности коммуникативного компонента универсальных учебных действий

на ступени предшкольной подготовки

Выделяют три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.



Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

  • потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

  • владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

  • приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

  • ориентация на партнера по общению,

  • умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) (Дьяченко, Лаврентьева, 1999; Коломинский, Жизневский, 1989).

К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, «Школа 2100»).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова Е.Е., 1991).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.

1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной (Пиаже, 1997). При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.) (там же).

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман, Поливанова, 1999).

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):



  • распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

  • обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

  • взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

  • коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

  • планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

  • рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Однако результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть обучения (но не всё!) строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач» (там же), - это вопрос особый, который не ставится на повестку дня новыми «Стандартами» обучения в начальной школе.

Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.



Возрастно-психологические особенности регулятивного компонента универсальных учебных действий

на ступени предшкольной подготовки

На ступени предшкольного образования развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к завершению ступени предшкольного образования можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

- умение сохранять заданную цель,

- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

- умение контролировать свою деятельность по результату,



- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Каталог: files -> img -> file -> konkyrs2012
file -> Основы безопасности жизнедеятельности 1-4 классы
file -> 2 Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования
file -> Критерий Сетевые формы реализации инновационного образовательного проекта, использование возможностей и ресурсов для реализации проекта
konkyrs2012 -> Критерий Система оценки образовательных результатов по критериям, соответствующим направлениям и целям образовательного проекта
file -> Коррекция речи у детей
file -> 1 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования
konkyrs2012 -> Сборник игр и упражнений для развития памяти дошкольников
konkyrs2012 -> Сборник игр и упражнений для развития внимания у детей дошкольного возраста

Скачать 185.5 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница