Психологическая помощь акцентуированным подросткам


Рекомендации по организации индивидуальной



Скачать 442.05 Kb.
страница2/2
Дата12.05.2016
Размер442.05 Kb.
ТипРеферат
1   2

5. Рекомендации по организации индивидуальной

психокоррекционной работы с акцентуированными подростками

  1. Специфика работы с акцентуированными личностями заключается в том, что акцентуации не относятся к явлениям пси­хопатологическим, являются вариантами нормы. Более того, возможные негативные следствия акцентуации по определен­ному типу уравновешиваются ее позитивным влиянием на про­явление творческих способностей личности. Поэтому психокоррекционные воздействия не обязательно направляются на нивелирование акцентуированной черты. Исключением могут стать только случаи, когда акцентуация приводит к нарушению социальной адаптации. Работа психолога или педагога заключается в построении особого рода отношений акцентуанта с ок­ружающими с учетом характера его акцентуации.

  2. Подросток в большей степени, чем взрослый, ищет эмоционального сопереживания. Поэтому с самых первых шагов по пути психокоррекции психолог должен использовать механизм эмоционального отреагирования. Необходимо помнить, что каждый тип обладает определенными требованиями к дистанции, степенью истощаемости в контакте, степенью внушаемости и т.д.

С первого контакта подросток должен почувствовать равно­правное отношение, возможность проявить свою самостоятель­ность. Он должен видеть, что психолог или педагог ищет в нем взрослые черты и не настаивает, чтобы подросток что-то делал, говорил, чувствовал, поскольку он уже не ребенок.

3. Основной упор в индивидуальной работе делается на


осознание подростком особенностей своего характера, ситуаций и отношений, в которых он чувствует себя наиболее уязви-25

24

мым, и собственных действий, которые к этой уязвимости при­водят. Осознание увеличивает широту и гибкость восприятия указанных ситуаций и себя в этих ситуациях.

В работе с подростками огромное значение имеет тактика общения с ними.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуации строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной на­вязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях по­вышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учащегося, вспышек гнева и конфликта с родителями, педаго­гами.

Делинквентность таких подростков обусловлена скорее не асоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивно­стью, реакцией группирования и склонностью к риску.

Гипертимный подросток позволяет легко устанавливать с ним контакт. В процессе взаимодействия следует воздержаться от директивных методов. Для гипертима очень важна психоло­гическая поддержка, доверие со стороны взрослого. Особое внимание нужно обращать на соблюдение дистанции, доста­точной для продуктивного взаимодействия.

Демонстративные подростки (истероидный тип) жаждут внимания к собственной персоне. Эта особенность обуславли­вает специфику взаимодействия с ними. Подчеркнутое игнори­рование такой личности является сильной мерой воздействия и реакции на нее могут быть самыми разными: от гиперактуализации потребности выделиться (демонстративного суицида или делинквентности), аффективного взрыва, до резко отрицатель­ного отношения. Следует быть осторожным в «разоблачении» фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза ра­зоблачения, раскрытия обмана, что он не такой, каким себя

26

представлял, является невыносимой для личности. Для уста­новления контакта с подростком демонстративного типа необ­ходимо дать ему почувствовать, что к нему испытывают инте­рес как к личности. Положительные оценки, поощрения долж­ны даваться избирательно - только за реальные достижения и способности. В процессе работы следует стремиться к тому, чтобы акцентуант дольше рассказывал о других, подводить его к осознанию отрицательных сторон претенциозной демонстративности.



Во взаимодействии с лабильными (эмотивными) и сенси­тивными подростками чрезвычайно важна эмоциональная от­крытость. Отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать ни­какими другими способами. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения. Тревожным представляется то, что педагоги не замечают в под­ростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чув­ствительность, впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эти подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наи­большей степени, именно они остро реагируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число подростков - делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию.

Для сенситивных подростков характерна настороженность, недоверчивость. Для установления контакта полезно затраги­вать сферы, в которых акцентуант стремится к гиперкомпенса­ции. В отношении этих типов следует придерживаться недирек­тивных методов психокоррекции: многократные продолжи-

27

тельные беседы, подробный разбор фактов и ситуаций, опро­вергающих мнимую тревожность.



Главными особенностями эпилептоидного (застревающего) типа являются застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев такого учащегося, педагог может надолго потерять с ним личностный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде могут сказать­ся на отношении к предмету, на учебной успеваемости. Обид­чивость в отношении сверстников часто сопровождается вына­шиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой и отсроченной во времени. Вариантов воз­действия много: в виде спонтанных бесед при любом удобном случае о нецелесообразности обид, хотя бы с точки зрения раз­рушения нервно-психического и соматического здоровья само­го обижающегося. Работа может проводиться и по конкретному поводу. В этом случае требуется осторожность, т.к. личность находится в «остром» состоянии. Воздействие на этом этапе чрезвычайно желательно, поскольку собственно помощь психо­лога такому акцентуанту состоит в ускорении его выхода из «застревания».,

Особенности взаимодействия с циклотимическим типом зависят от фазы. Во время подъема установление контакта про­исходит так же, как с гипертимным типом. Во время спада этот тип особенно нуждается в эмоциональной поддержке. Задачей психолога будет вселить уверенность, что за спадом обязатель­но последует подъем, и что причина этого заключена в орга­низме, его физических процессах.



Аутичные подростки характеризуются ориентацией на соб­ственный внутренний мир. Недоступность, сдержанность чувств делают непонятными и неожиданными для окружения

28

многие поступки шизоидов, зачастую поражает прямолинейная критика других лиц без учета ее последствий для себя.



Увлечения таких подростков отличаются силой и устойчиво­стью, они охотно делятся ими, когда встречают искренний ин­терес, осведомленность педагога в данной области. Отношения, которые могу провоцировать избегание у ребенка, являются по­кушающийся, сверхвовлеченный и сверхзаботливый тип вос­питания.

Шизоидные подростки могут быть очень заботливыми по отношению к другим, хотя и нуждаются при этом в сохранении защитного личного пространства. Они очень чувствительны к своим внутренним реакциям и бывают благодарны за возмож­ность находиться там, где выражение их собственной личности не вызывает тревоги, пренебрежения и не высмеивается. Тера­певтические замечания должны делаться с использованием слов и образов самого подростка, чтобы стало ясно, что его внутренний мир доступен пониманию.



Циклоидный тип. Типичным циклоидам присущи перепады настроения. В детстве такие дети производят впечатление гипертимов, но с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. Ее отличает склонность к апатии и раздражительности. То, что раньше давалось легко и просто, теперь требует усилий. Труднее становится учиться, людское общество начинает тяготить. Компании сверстников избегают­ся, приключения и риск теряют всякую привлекательность. Мелкие неприятности и неудачи, которые обычно начинают сыпаться из-за падения работоспособности, переживаются очень тяжело. На замечания и укоры окружающих отвечают грубостью, гневом, но в глубине души впадая еще в большее уныние.

У циклоидных подростков есть «место наименьшего сопротивления». Это ломка жизненного стереотипа.

29

Реакции группирования со сверстниками усиливаются в пе­риод подъема, в этот период подростки склонны к алкоголиза­ции в компаниях. Суицидальное поведение в виде истинных покушений возможно в субдепрессивной фазе.



Структура характера педантичного подростка отличается ответственностью, аккуратностью, бережливостью, приверед­ливостью. Они ценят самоконтроль превыше других доброде­телей, подчеркивая такие достоинства, как дисциплина, поря­док, надежность, собранность и упорство. Так чрезмерно мора­листическое воспитание ведет к подавлению личности. Педан­тичные подростки стремятся быть хорошими учениками, они серьезны, сознательны, честны, но, как известно, это трудные ребята, которые, несмотря на свою готовность к сотрудничеству раздражительны и критичны. Предъявляя высокие требования к себе, подростки проецируют их и на окружающих. Не умея вы­разить свои чувства, они слова используют, чтобы скрывать, а не высказывать их. Первым требованием в общении с педан­тичными подростками является доброжелательность, нетороп­ливость. Их уязвимость для стыда в первую очередь требует отказа от критики, понимания, поддержки без сравнения с дру­гими. Для этих детей очень важно отмечать и поддерживать проявления произвольности, творчества. Педагогу не следует быть похожим на требовательного, контролирующего родите­ля, следует помнить, что подросток нуждается в теплых, сер­дечных отношениях.

Итак, построение конструктивного общения с подростком определенного типа характера означает:



  • способность взрослого понять и принять глубинные пере­живания подростка;

  • способность в любом разговоре или поступке вести себя,
    не снижая самоценности - ни своей, ни подростка; умение оказывать помощь, не оказывая при этом психологического давления.

30

6. Направления и принципы групповой работы

Групповые методы психокоррекции также нацелены на осоз­нание подростком собственных качеств, но используют для это­го опосредованное воздействие через мнение группы.



6.1. Основные направления работы психолога с группой
подростков следующие:


  • формирование адекватных представлений о действиях и
    ситуациях, в которых человек чувствует себя наиболее уязвимым;

  • формирование адекватного восприятия и анализа мнений
    окружающих, продуктивного реагирования на них;

  • познание своих конституциональных особенностей и
    нервно - психических резервов;

  • изменение непродуктивных способов реагирования в повторяющихся жизненных обстоятельствах за счет включения в реагирование сильных и выносливых сторон характера;

  • формирование адекватного и гибкого отношения к будущему.

6.2. Основные принципы работы в группе:

  • искренность перед самим собой;

  • стремление знать себя лучше;

  • готовность брать на себя ответственность за изменение
    ситуации.

Задачи личностно-ориентированного (реконструктивного) тренинга носят поэтапный характер: через изучение личности подростка (самим участником и психологом), через осознание и изменение нарушенных отношений подростка и обусловленных

31

ими неадекватных эмоциональных и поведенческих стереоти­пов.



Изменения фиксируются в трех плоскостях: когнитивной, эмоциональной и поведенческой.

А) Сфера интеллектуального осознания (когнитивный ас­пект). Через интерперсональное осознание подросток - участ­ник группы получает следующую информацию:

  • каким образом он ведет себя с окружающими, включая
    осознание отрицательных способов интерперсонального поведения, какие ситуации в группе вызывают у него напряжение;

  • осознание мотивов своего поведения, особенностей своих
    установок, эмоциональных и поведенческих реакций;

  • осознание неконструктивности ряда своих стереотипиче­ских паттернов, рассогласования между тем, как он сам себя
    воспринимает и тем, как его воспринимают другие;

  • осознание меры своего участия в возникновении, развитии
    и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций, а
    также каким путем можно было бы избежать их повторения;

  • осознание глубоких причин собственных переживаний,
    способов поведения и эмоционального реагирования.

Б) Эмоциональная сфера.

Групповое взаимодействие должно помочь подростку:



  • почувствовать эмоциональную поддержку со стороны
    других участников группы;

  • почувствовать собственную ценность, искренность в от­
    ношении чувств к самому себе и другим членам группы;

  • стать более свободным в выражении собственных позитивных и негативных эмоций;

32


  • научиться более точно вербализировать свои эмоциональные состояния;

  • раскрыть свои проблемы с соответствующими пережива­ниями, часто скрытыми от самого себя;

  • произвести эмоциональную коррекцию своих отношений,
    модифицировать способ эмоционального реагирования, вос­приятия своих отношений с окружающими.

В) Поведенческая сфера.

Взаимодействия в психокоррекционной группе должны по­мочь подростку:



  • приобрести навыки искреннего, глубокого и свободного
    общения с окружающими;

  • преодолеть неадекватные формы поведения, проявляющиеся в группе, в частности, связанные с избеганием субъективно сложных отношений;

  • развить формы поведения, связанные с поддержкой, взаи­мопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, ответст­венностью и самостоятельностью;

  • выработать и закрепить адекватные формы поведения и
    реагирования на основании достижений в познавательной и
    эмоциональной сферах.

В качестве основных межличностных механизмов психо­логической коррекции в групповом взаимодействии рассматри­ваются две категории:

  1. Предоставление эмоциональной поддержки, что означает
    для подростка принятие его группой, признание его ценности и
    значимости.

  2. Собственное психологическое воздействие или обратная
    связь от участников группы: познание самого себя, принятие

33

нового «Я», информации о себе в восприятии других; познание других людей, ощущение близости с ними, понимание и приня­тие других, взросление, повышение уверенности в общении.

При личностно-ориентированной психологической помощи подросток при поддержке ведущего психолога реконструирует свое самосознание, продвигаясь к самоценности. Изменение отношений во внутренней структуре подростка осуществляется с помощью двух основных механизмов: идентификации и интернализации. Идентификация (отождествление) отражает по­верхностный и нестойкий уровень перемен в системе отноше­ний и поведении подростка. Иногда этот процесс усвоения спе­цифических позиций носит неосознаваемый характер. В ряде случаев идентификация может быть переходом к более глубо­кому уровню перемен, который уже осуществляется с помощью механизма интерироризации.

1) Правила формирования и работы психотерапевтиче­ских групп.

В настоящее время наиболее эффективными считаются «за­крытые» группы подростков, когда все участники одновремен­но начинают и заканчивают работу в группе. Оптимальное ко­личество участников: 8-12 человек. Длительность работы груп­пы: 2-3 месяца по 2-3 занятия в неделю, каждое продолжитель­ностью 1,5 часа. По мнению Э.Г. Эйдемиллера (1985,1992) для равномерного созревания психотерапевтической группы при ее формировании используется «критерий парности однотипных акцентуаций». Это означает включение в группу пар акцентуантов с однотипными заострением черт характера (два гипертимных, два демонстративных подростка и т.д.). Возникающая конкуренция претензий на лидерство катализирует процесс

34

взаимодействия в «круге». Не следует включать в группу боль­шое количество астенических и инфантильных подростков. По­ложительным фактором для взаимодействия в группе является гетерогенность пола и возраста (от 12 до 16).



Подростков следует ознакомить с правилами работы группы, которые в дальнейшем активно и творчески усваиваются ими :

  • работа психологической группы строится по принципу
    «здесь и сейчас»;

  • все, что обсуждается в «круге», из «круга» не выносится;

  • оценочные суждения неприемлемы. В группе каждый уча­стник говорит о своих ощущениях, предложениях, чувствах;

  • в ходе группового взаимодействия каждый участник мо­жет выражать любую эмоцию в адрес ведущего психолога.

2) Групповая динамика,

Выделяются современными психологами - тренерами 3 ста­дии созревания группы, прежде чем она перейдет в стадию зре­лого и конструктивного взаимодействия (4-ая стадия). Группо­вая динамика (созревание группы) - это процесс, который мож­но воздействовать, ускоряя или замедляя его.

Средствами ускорения являются:


  • использование подготовительных или ориентирующих
    упражнений;

  • подбор участников по типу акцентуаций;

  • обучение искусству прямой коммуникации между члена­
    ми группы.

3) Стадии развития группы

1-ая стадия - стадия зависимости и ориентации Начиная работу, каждый участник «круга» пытается понять, что должно быть достигнуто, что нужно делать, чтобы прийти к

35


цели, о которой рассказывал ведущий в предварительной бесе­де, - самопознание, разрешение проблем взросления. Подрос­ток пытается понять, что можно ожидать от других участников. Напряжение, тревоги, страхи преобладают на этом этапе, что связано с неопределенностью ситуации и искажением понима­ния самораскрытия. Чувство групповой сплоченности «Мы» еще отсутствует. Главная причина неопределенности на этом этапе работы — не отсутствие общей цели и плана, а конкретный способ реализации плана, который должен исходить от ведуще­го. Подростки ждут, что они будут проинструктированы, что им будут давать разъяснения. Подростки внутренне не принимают того, что от них зависят правила работы в «круге»; постановка целей и методы их достижения. Психолог выполняет свою за­дачу в этой стадии развития - активизировать динамику груп­пы, поэтому он ведет себя не так, как ожидают. Он ведет себя пассивно. Тогда группа начинает сама уходить от напря­жения. Наиболее активной части группы надоело повторять этот стереотип ожидания руководства от значимого лица. Толь­ко после этого группа переходит во вторую стадию.

2-ая стадия - нарастающего напряжения (негативно-агрессивная)

При проведении групповой психотерапии по классической интеракционной модели (Б.Д. Карвасарский, 1985, 1988) для этого этапа характерно нарастание агрессивных эмоций. Чем это обусловлено:

- борьбой за свое место в группе, сопротивлением саморас­крытию;


  • стремлением каждого участника сохранить привычный
    для него способ самоконтроля над окружающими;

  • происходит более четкое структурирование ролей. Каждый стремится занять ту роль, на которую претендует;

  • негативные эмоции в адрес членов группы высказываются
    все более прямо;

  • наконец, адресатом агрессивных чувств постепенно ста­новится сам психолог.

Тревога, связанная с возможным самораскрытием постепен­но замещается агрессией на ведущего группы, происходит низ­ведение тренера с пьедестала, он переводится в позицию отвер­гаемого. Ответственность за возникновение негативных эмо­ций, за переживаемое разочарование возлагается на ведущего. Типичной тактикой сброса напряжения, агрессивной заряженности, направленной на тренера являются:

  • псевдосплоченность группы, люди начинают рассказывать
    о себе, своих соседях, рассказывать стихи, анекдоты.

  • искать «козла отпущения» среди участников группы, чаще
    всего достается конформным «лицам приятным во всех отношениях».

Напряжение продолжает расти и психолог - тренер иногда сознательно усиливает напряжение, высказываясь о тех истин­ных эмоциях, которые чувствует тот или иной участник. Эта фаза очень важна для «запускания» группы, здесь осуществля­ется переход на очень важные проблемы, а именно:

- проблему ответственности, перекладывания ее на психолога или других участников группы.




36

37


Например:

Участник ведущему: «Вы меня достали, раздражаете...»

Ведущий: «Чем я тебя раздражаю, достаю?»

Участник: «Тем, что ничего не делаете».

Ведущий: «Я раздражаю, что ничего не делаю за тебя?»


  • проблему отношения к авторитету: зависимость, го­товность подчиняться;

  • проблему негативных эмоций, которые подросток в
    обычной жизни вытесняет, собирая в «контейнер» подсозна­тельного. В круге участник начинает осознавать, что эмоции
    можно проявлять, понимать, различать, что они должны быть
    дозированы и контролируемы;

  • проблему атрибутирования эмоций, когда на себя направ­ляются положительные, на других отрицательные эмоции.

Завершением этой стадии является смещение ориентации группы на темы зависимости, личной и коллективной ответст­венности. Это означает переход в 3-ю стадию развития группы.

3-я стадия - формирования групповой сплоченности

Группа как- целое начинает принимать ответственность за происходящее, становится автономной от ведущего. Уровень напряжения в группе снижается. На этом этапе участники «кру­га» предпочитают испытывать чувство интимности, взаимоза­висимости, «поглаживания» друг друга. По мере проработки проблем ответственности, зависимости группа переходит в 4-ую стадию.



4-ая стадия — зрелая, конструктивно работающая группа

Группа как целое принимает ответственность за происходя­щие в ней процессы, оказывая психологическую помощь, давая чувство поддержки, чувство принадлежности к кругу. Очень важно, чтобы позитивная обратная связь быть желательной (ты хотел бы узнать, как тебя воспринимают в «круге»?), учитывала готовность участника к ее приему, носила максимально описа­тельный, а не интерпретирующий характер, и была максималь­но сближена по времени с обсуждаемым событием.

В работе с подростками необходим профессиональный под­ход, предполагающий компетентность и ответственность. Привычка слушать, наблюдать и понимать своих учеников от­крывает творческой личности возможность для ежедневной ра­дости, для ощущения полноты своего существования как школьного психолога, как учителя.

Именно школьные психологи и педагоги в первую очередь должны быть вооружены знаниями о том, как предвидеть и не допустить возникновение психической зависимости от алкого­ля, наркотиков у учеников и самое главное знать, как помочь подросткам с отклонениями в развитии.




38

39


7. Рекомендуемая литература

  1. Алексеева Е.В. Ответственность и особенности преодоления
    подростками трудных жизненных ситуаций // Наш проблемный
    подросток. - СПб.: Союз, 1999.

  2. Битенский В.С., Херсонский Б.Г. Мотивировка и условия,
    способствующие злоупотреблению наркотиками // Психологические исследования и психотерапия в наркологии. Л., 1989.

  3. Битенский В.С., Херсонский Б.Г., Дворяк С.В., Глушков
    В.А. Наркомании у подростков. Киев: Здоровье, 1989г.

  4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

  5. Вдовиченко А.А. Патохарактерологические исследования
    подростков, злоупотребляющих ингалянтами // Психологические исследования и психотерапия в наркологии. Л., 1989.

  6. Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997.

  7. Иванов Н.Я. Популяционные нормы для определяемых с
    помощью ПДО показателей акцентуации характера у подрост­
    ков // Психологическая диагностика при нервно-психических и
    психосоматических заболеваниях. Л., 1985.

  8. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков.
    Минск: Беларусь, 1988.

  9. Леонгард К. Акцентуированные личности. Юнев: Выща
    школа, 1981.

  10. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост­
    ков. Л.: Медицина, 1977.

  11. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному
    поведению // Психологический журнал, 1996, №3.

  12. Филонов Л.Б. Поиск «пределов допустимого» как детерминанта отклонений в поведении подростков // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1979.

Тираж 50 экз.

Гарнитура «Таймс».



Бумага для копировальной техники 80 г/кг. Отпечатано на ризографе «Riso»


40

Каталог: content -> files -> upload -> 131
131 -> Н. В. Волкова Подготовка ребенка к школе Вопросы Ответы Диагностика учебное пособие
131 -> Шон Бурн. Гендерная психология
131 -> Борис Диденко Хищная любовь
131 -> Е. К. Лютова, Г. Б. Монина «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми»
131 -> Г. Б. Монина «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» Часть 2 Глава
131 -> Содержание: Понятие «семья» и
131 -> Книга для педагогов и родителей. М.: Изд-во владос-пресс, 2004 272с. Типология неблагополучных семей
131 -> Программа по курсу "Учись учиться" для 1-х 4-х классов общеобразовательной школы. Иркутск: Сервико, 2001. 60 с
131 -> Игротерапия методические материалы
131 -> Работая с семьей, практический психолог сталкивается с трудностями диагностики семьи как системы, с понятиями по психотерапии семьи, подбором литературы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница