Психологические факторы адаптации детей с ммд к школьному обучению



Скачать 159.03 Kb.
Дата17.05.2016
Размер159.03 Kb.
ТипАнализ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ММД

К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ


Анализируются основные подходы к изучению минимальной мозговой дисфункции у детей. Рассматривается методологическая база исследования минимальной мозговой дисфункции в психологии. Выделяются перспективные направления исследования факторов адаптации детей с ММД к обучению в школе.

Проблема легких церебральных патологий в настоящее время все чаще привлекает внимание специалистов разных областей. На фоне общего ухудшения здоровья детей ММД является широко распространенной патологией, не имеющей тенденции к снижению. По данным отечественных авторов, частота ММД варьируется от 2 до 28 % у детей школьного возраста [3, 7]. Зарубежные авторы приводят несколько иные данные о распространенности ММД у детей: 2-22 % [4, 14]. Такой разброс данных связан с междисциплинарным характером исследования ММД. Актуальность заявленной проблемы определяется как высокой частотой ММД в детской популяции, так и большой социальной значимостью. Дети с ММД имеют сохранный интеллект, но, как правило, с трудом адаптируются к дошкольным и школьным учреждениям, отличаясь нарушениями поведения и проблемами в обучении. Отсутствие единых представлений о природе, симптомокомплексе и проявлениях ММД среди специалистов разного профиля ведет к противоречивым прогнозам развития, неоднозначным подходам к реабилитации, коррекции и организации обучения детей с ММД. Кроме того, наиболее активно исследования проводятся в области медицины, тогда как психолого-педагогический аспект проблемы изучен недостаточно.

Настоящая статья построена на анализе основных подходов в изучении ММД у детей и ставит своей целью выделить направления исследования психологических факторов адаптации детей с ММД к обучению в школе.

ММД как междисциплинарный феномен. Первые исследования ММД были начаты в 20-е годы прошлого столетия. В исследованиях E. Kahn и соавт. (1934) был предложен термин "минимальное мозговое повреждение", под которым понимали повреждение головного мозга неизвестной этиологии, выраженное в нарушениях поведения (двигательной расторможенности, импульсивности, отвлекаемости). В дальнейшем симптоматика минимального мозгового повреждения расширялась, велся активный поиск критериев диагностики и наиболее адекватного названия патологии. В целом "статическая модель "минимального мозгового повреждения" уступила место более динамичной и более гибкой модели "минимальной мозговой дисфункции" [3]. В настоящее время, согласно DSM–IV, случаи, описанные ранее как ММД, предложено рассматривать как дефицит внимания и синдром гиперактивности (СДВГ). В МКБ–10 СДВГ относится к разделу "Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте" и рассматривается в подразделах "Нарушение активности и внимания" и "Гиперкинетическое расстройство поведения".

Клинические критерии диагностики, однако, не внесли полную ясность в терминологию и понимание патологии. Часть отечественных исследователей разделяют точку зрения Американской ассоциации психиатров и выделяют из минимальной мозговой дисфункции как более широкого понятия синдром дефицита внимания/гиперактивности или полностью отождествляют эти два понятия - ММД и СДВГ, используя термин СДВГ [3, 4, 7]. Так, Е. Д. Белоусова и М. Ю. Никанорова считают, что "синдром дефицита внимания/ гиперактивности – дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов" [3, с. 39]. Н. Н. Заводенко рассматривает ММД "как последствия ранних, локальных повреждений головного мозга, проявляющиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. СДВГ – один из вариантов ММД, картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка" [7, с. 197]. При диагностике СДВГ и соответственно ММД эта группа специалистов придерживается критериев и клинических проявлений, разработанных Американской ассоциацией психиатров.

Другая группа исследователей по-прежнему использует термин ММД [15, 17]. Л. А. Ясюкова понимает ММД как "наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга" [17, с. 10]. В данном случае, используя традиционную терминологию, делается попытка выделить четкую неврологическую симптоматику ММД, речь о которой пойдет далее. Отдельные специалисты, используя термин ММД, считают, что дисфункция "в американской литературе … рассматривается как синдром дефицита внимания с гиперактивностью", но при этом описывают очень пеструю клиническую картину [15,с. 4]. О. В. Халецкая, В. М. Трошин считают, что под ММД следует понимать диффузную церебральную дизрегуляцию, которая обусловлена задержкой созревания связей между различными отделами ЦНС [15, с. 7].

Кроме того, в отечественной дефектологии существует точка зрения, что минимальную мозговую дисфункцию необходимо рассматривать как задержку психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза, используя критерии диагностики ЗПР, принятые в дефектологии [13, с. 63]. Ряд специалистов в области специальной психологии и дефектологии выделяют отдельно ЗПР, обусловленную ММД, и отдельно ЗПР церебрально-органического генеза. Критерием дифференциации в данном случае выступает поражение высших корковых функций. Таким образом, ЗПР на базе ММД рассматривается как функциональное отклонение с развитием интеллекта в пределах нормы [6, с. 82].

На наш взгляд, ММД – это полиморфная группа легких церебральных расстройств различной этиологии и клиники. История психиатрии, специальной психологии, дефектологии знает примеры выделения из полиморфной группы патологических состояний отдельных патологий с четкой структурой дефекта или нозологических единиц (например, олигофрении – из общей группы душевных заболеваний, ЗПР – из олигофрении, отдельных нозологий – из олигофрении как патологического состояния). Эти явления характерны для проблем междисциплинарного характера. Подобный процесс наблюдается и в исследовании ММД.

В настоящее время в фокусе научных проблем ММД сходятся интересы различных специалистов – неврологов, нейропсихологов, педиатров, психологов, педагогов, дефектологов. Идет научный поиск критериев классификации ММД на отдельные клинические варианты или типы. Соответственно, психиатры предлагают свои критерии, основанные на факторе времени и нарушении функций и поведения [3, с. 40]. Дефектологи берут за основу классификации принцип этиологии и тип соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС [13, с. 63]. Неврологи, нейропсихологи – уровни преобладающей дизрегуляции [15, с. 7]. В питерской психологической школе Л. А. Ясюковой разработана типология ММД на основе особенностей деятельности мозга (сочетание степени ослабленности мозговой деятельности, неуправляемости, рассогласованности деятельности отдельных подструктур мозга и дисбаланса нервных процессов) [17, с. 38]. Взгляд Л. А. Ясюковой на природу, суть и типологию ММД кажется нам наиболее перспективным для широкой психологической практики.

Что касается этиологии и патогенеза, то этот вопрос активно исследуется, но до сих пор остается открытым. Генетической природе ММД посвящено множество западных исследований. Все же наиболее адекватной моделью для исследования ММД, на наш взгляд, будет биопсихосоциальная патологическая модель, принятая ведущими отечественными и зарубежными специалистами [4, 7, 13, 14, 16]. Поскольку рассматриваемая нами проблема носит междисциплинарный характер, необходимо обратиться к методологии ее исследования в психологической науке.

Методологическая база исследования ММД. Методологической основой исследования минимальной мозговой дисфункции в психологии являются представления Л. С. Выготского о двух линиях развития, сложной структуре аномального развития и компенсации.

Как известно, Л. С. Выготский выделял две линии развития – естественную и культурную. "Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений конвергируют, взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности" [5, с. 22]. Но конвергенция не означает полного единства, слияния и подчиненности двух линий развития. Так, Выготский пишет: "У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект" [5, с. 22]. Таким образом, Л. С. Выготский подчеркивал, что созревание ЦНС и психическое развитие ребенка представляют собой два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, но не является его непосредственным продолжением. Согласно Л. С. Выготскому, при нарушении естественного развития, значительно возрастает роль социальной ситуации развития, так как "непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих" [5, с. 13]. В этой связи мы считаем наиболее важным исследование социальной ситуации развития детей с ММД, и, прежде всего, компенсаторной роли социального влияния.

Сложную структуру аномального развития Л. С. Выготский представлял в виде четкого разделения первичного – анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического развития. Вторичные нарушения следует рассматривать как цепочку последовательных изменений в развитии психических функций, детерминированных первичным дефектом. Симптоматика ММД ярко нарастает в дошкольный период развития – начиная с 3 лет, а пик заболеваемости приходится на возраст 6 лет [4, с. 15]. Согласно классификации возрастных уровней нервно-психического реагирования у детей по В. В. Ковалеву, в возрасте 4–10 лет ведущим типом является психомоторный, а в возрасте 7–12 лет – аффективный тип реагирования. Действительно психомоторный уровень реагирования представляет собой гипердинамические расстройства, как подчеркивает В. В. Лебединский, разного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание [11, с. 11]. Аффективный уровень реагирования характеризуется синдромами и симптомами страхов, повышенной аффективной возбудимостью с явлениями негативизма и агрессии [11, с. 11–12]. Кроме общих моментов возрастного реагирования и единого симптомокомплекса, каждый ребенок с ММД имеет свои особенности индивидного и личностного развития и уникальную ситуацию социального развития. В связи с этим симптоматика ММД выглядит очень пестрой и разнообразной, что осложняет дифференциальную диагностику и затрудняет выделение первичного дефекта. Таким образом, структура дефекта при ММД – вопрос открытый и дискутируемый. Для нас наиболее приемлема точка зрения Л. А. Ясюковой, которая рассматривает ММД как основу первичного дефекта и включает в первичный дефект:

- "быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);

- резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

- выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе и умственной) при эмоциональной активации;

- значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

- снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);

- трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей)" [17, с. 13].

 все остальные нарушения – "пограничный" коэффициент интеллекта, нарушения речи, памяти, заикание, тики, энурез, девиации, описанные в литературе как обязательно присущие детям с ММД, следует отнести к вторичным и третичным дефектам.

На сегодняшний день по-прежнему актуально утверждение Л. С. Выготского о том, что "динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных – замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка" [5, с. 9]. Компенсаторный процесс при ММД – его особенности, механизмы и факторы - интересен широкому кругу специалистов. Правда, вопросы компенсации исследованы недостаточно – скорее изучены отдельные факторы компенсации. Одним из устоявшихся представлений о динамике течения ММД является компенсация нарушений к подростковому возрасту [2-4, 14, 17]. Таким образом, принято выделять естественные механизмы компенсации, для оптимального запуска которых, в свою очередь, необходимы определенные условия. Традиционно со времен Л. С. Выготского привлекают внимание условия воспитания в семье и детском саду, условия обучения в школе, так как роль и значение адекватного социального реагирования в развитии ребенка с каким-либо нарушением существенно возрастает. За рубежом накоплен богатый опыт медикаментозной терапии в сочетании с психотерапией всей семейной системы. Большинство специалистов отмечают, что использование медикаментов чревато массой побочных эффектов. Таким образом, предпочтение отдается различным методикам психологической работы [3, 4, 9, 17]. Л. А. Ясюкова описывает экспериментальную модель обучения детей с ММД, оптимизирующую процесс адаптации в начальной школе. А проблемы адаптации детей с ММД в обычной образовательной среде Л. А. Ясюкова объяснила "педагогической дисфункцией" [17].

Следует отметить, что наиболее подробно исследованы факторы риска для формирования ММД и СДВГ, а также факторы неблагоприятного прогноза для компенсации ММД. При этом наряду с биологическими факторами значительную роль играют и социально-психологические факторы. Один из ведущих специалистов по нашей проблеме Н. Н. Заводенко считает, что в 63 % случаях на развитие детей с СДВГ оказывали негативное действие внутрисемейные факторы [7, с. 206]. Н. Н. Заводенко также пишет, что "наиболее интригующей проблемой для дальнейших исследований должны стать механизмы влияния социально-психологических факторов на экспрессию свойственных СДВГ когнитивных и поведенческих нарушений, которые в значительной части случаев запрограммированы генетически. Очевидно, что воздействие социально-психологических факторов может быть не только негативным, но и позитивным, и именно позитивные социально-психологические факторы могут служить основой для своевременной и наиболее полной компенсации сопутствующих СДВГ нарушений" [7, с. 208]. Именно психологические факторы играют ведущую роль в естественном компенсаторном процессе. Мы считаем наиболее перспективным исследование психологических, в том числе и социально-психологических факторов и их механизмов в компенсаторном процессе при ММД.



Психологические факторы адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности. В исследовании проблемы как социальной адаптации, так и адаптации к учебной деятельности детей с ММД действительно насущным стал вопрос изучения психологических факторов, механизмов и условий адаптационного процесса. Мы рассматриваем адаптацию к учебной деятельности как один из видов социальной адаптации, где выделяется как биологический, так и социальный компонент. Адаптация к обучению в школе – это многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого вырабатываются устойчивые навыки выполнения требований, предъявляемых в ходе обучения и воспитания в школе, осваиваются новые социальные роли и позиции. По мнению М. С. Яницкого, "адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья", но ведущая роль в этом ряду принадлежит психической адаптации [16, с. 11]. Далее М. С. Яницкий отмечает, что "в общей системе психической адаптации … выделяется три основных уровня или подсистемы: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. Иссле-дование показателей психической адаптации … предполагает комплексный подход и одновременную оценку соответственно актуального психического состояния, особенностей микросоциального взаимодействия, церебральной активности и вегетативного регулирования" [16, с. 12]. Начало обучения в школе можно рассматривать как ситуацию нарушения гомеостаза по причине изменения условий среды. В этом случае ребенок использует уже готовые механизмы поддержки гомеостаза. И если прежняя система не работает в изменившихся условиях, то "начинается собственно процесс адаптации" [16, с. 22]. М. С. Яницкий выделяет 3 фазы адаптационного процесса. На первой фазе включаются механизмы превентивной адаптации, где ведущим компонентом являются защитные поведенческие реакции. Для второй фазы характерно формирование новой системы гомеостатического регулирования и ее совершенствование. Заключительная фаза адаптации может быть названа фазой стабильности, когда происходит выравнивание показателей адаптации, в том числе и параметров эффективности деятельности [16, с. 22 – 24].

Без сомнения, фактором, влияющим на адаптацию к учебной деятельности учащихся с ММД, является тип ММД. Достаточно известна типология ММД по характеру нейродинамики, в которой выделяют гиперактивную и гипоактивную форму [1, 4]. Большой интерес представляют исследования 70-х годов прошлого века под руководством академика Л. О. Бадаляна, где были описаны 2 клинические группы школьников с ММД [1, с. 1443]. Группы различались стойкостью неврологической симптоматики и выраженностью проблем адаптации к новым условиям, в частности к школе. По данным Н. Н. Заводенко, среди дезадаптированных младших школьников 52,2 % занимают дети с ММД [8, с. 26 – 27]. Клиническая симптоматика ММД видоизменяется в зависимости от возраста – неврологическая симптоматика на этапе дошкольного развития уступает место расстройствам поведения и специфическим трудностям обучения в младшем школьном возрасте. Но не вся группа детей с ММД переживает состояние школьной дезадаптации. В типологии Л. А. Ясюковой ММД представлена 5 типами – астеническим, реактивным, ригидным, активным и субнормальным [17, с. 37]. В наибольшей степени адаптационный процесс в начальной школе страдает у первых трех типов, но и дети с активным и субнормальным типом ММД могут иметь проблемы, связанные с адаптацией.

 Можно также предположить, что факторами адаптации являются уровень и особенности интеллектуального развития и ряд индивидуально-личностных особенностей. Л. А. Ясюкова пишет, что "уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД", и предлагает прежде всего развивать мышление и речь детей [17, с. 67]. Практически во всех исследованиях у детей с ММД диагностируется сохранный интеллект [1, 2, 4, 7, 14]. Здесь же уместно заметить, что, согласно МКБ-10, легкие формы олигофрении значимо коррелируют с малой обеспеченностью и асоциальностью семей. Таким образом, особенности интеллектуального развития детей с ММД можно исследовать как фактор адаптации в связи с социальной ситуацией развития.

 В изучении адаптационного процесса детей с ММД к школьному обучению представляется перспективным исследование различных сторон детско-родительских отношений, самоотношения, защитных поведенческих реакций. ММД или, вернее, тот или иной тип ММД, как и любое другое нарушение здоровья, играет роль определенной призмы, через которую строятся отношения ребенка и родителей, формируется отношение к себе и своему состоянию, к своим возможностям и социальной компетентности. Так, Л. С. Выготский подчеркивал: "Своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта" [5, с. 13]. Первую обратную связь по поводу своих затруднений ребенок-дошкольник получает от родителей, возможно, от других взрослых – например, воспитателей. В начальную школу ребенок приходит с определенным запасом знаний о себе, о своих способностях и возможностях, с определенной неосознанной поведенческой стратегией. В школе ребенок получает новую информацию о своей компетентности, прежде всего от учителей и далее от сверстников. Начальный этап школьного обучения, новая социальная ситуация большинством специалистов расценивается как стрессогенная даже для здоровых и благополучных детей. Дети с ММД испытывают особые трудности, так как в условиях, когда учебная деятельность становится ведущей, предъявляются повышенные требования именно к тем функциям, которые у них нарушены. В этой связи можно исследовать психологические защиты у детей с ММД как средство адаптации и разрешения психологических конфликтов. На сегодняшний день большинство специалистов рассматривают психологические защитные механизмы как процессы интрапсихической адаптации личности, за счет подсознательной переработки поступающей информации [12].



В становлении детской психологической защиты большую роль играют взаимодействия ребенка в семье. Защитные механизмы формируются в результате усвоения демонстрируемых родителями образцов защитного поведения и как результат негативного воздействия со стороны родителей. Оригинальная технология изучения системы психологической защиты у детей предложена питерскими психологами И. М. Никольской и Р. М. Грановской [12]. Данная технология основана на анализе рисунков и рассказов и апробирована на детях младшего школьного возраста. И. М. Никольская и Р. М. Грановская считают, что ребенок в начале школьного пути переживает состояние зависимости от мнения и оценок не только родителей, но и учителей и одноклассников. Такая зависимость "побуждает детей к сравнению себя с другими, к осознанию своих физических и психологических особенностей, толкает к самоутверждению и постепенно рождает чувство личности"[12, с. 170]. Личность способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только бессознательно, но и руководствуясь специально сформированной программой. Сознательные усилия личности в условиях психологической угрозы называют копинг-поведением или осознанными стратегиями совладания со стрессом и другими порождающими тревогу событиями. Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных копинг-стратегий личности может включать несколько психологических защитных механизмов. В ходе формирующего эксперимента возможно создание условий для осознания детьми неэффективности некоторых форм своего защитного поведения и формирования осознанных стратегий совладания с внутренним напряжением и беспокойством в стрессогенной ситуации.

Список литературы
1.  Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей (неврологический аспект) // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова. – 1978. – Т. 78. – № 10. – С. 1441 – 1446.
2.  Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 384 с.
3.  Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2000. – № 3. – С. 39 – 42.
4.  Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 96 с.
5.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. – Т. 5.
6.  Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 79 – 88.
7.  Заводенко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей//Мир психологии. – 2002. – № 3. – С. 196 – 208.
8.  Заводенко Н.Н., Петрухин Н.Г., Манелис Н.Г. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21 – 28.
9.  Исаев Д.Н., Каган В.Е. Состояние гиперактивности у детей (клиника, терапия, реабилитация) // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова. – 1978. – № 10. – С. 1544 – 1548.
10.     Касатикова Е.В., Ларионов Н.П., Брязгунов И.П. Исследование распространенности показателей внимания и факторов риска для развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников // Педиатрия. – 1999. – № 5. – С. 73 – 75.
11.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 166  с.
12.     Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2001. – 507 с.
13.     Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта, 1998. – 104 с.
14.     Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986.
15.     Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1998. – № 9. – С. 4 – 8.
16.     Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Учебное пособие. – Кемерово: КемГУ, 1999. – 84 с.
17.     Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. – СПб.: ГП "Иматон", 1997. – 80 с.

Материал представлен педагогом-психологом

Регионального социопсихологического центра

в МБУ лицее № 19 Центрального района г.о. Тольятти



Некрасовой Е.В.

 


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница