Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения



Скачать 252.15 Kb.
Дата21.05.2016
Размер252.15 Kb.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

В.В.Давыдов
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва
Советский народ, все прогрессивное человечество отмечает в этом году замечательный Юбилей - 60-летие Великой Октябрьской социалистической революции. Эта дата символизирует всемирно-исторические достижения советского общенародного государства во всех областях материальной и духовной жизни. В его истории громадное значение имело успешное решение проблемы формирования нового человека, составной частью которой выступает коммунистическое воспитание подрастающих поколений. За годы Советской власти под руководством Коммунистической партии создана новая в истории человечества социалистическая культура. "Социализм открыл трудящимся широкий доступ к знаниям, к богатствам духовной культуры... В основном завершен переход ко всеобщему среднему образованию" [2; 8].
В современном развитии социалистического общества встают новые задачи коммунистического воспитания подрастающих поколений. Они развернуто выражены в Материалах ХХV съезда КПСС, в документах майского Пленума ЦК КПСС (1977 г.), в новой Конституции СССР.
В Отчетном докладе ЦК КПСС ХХV съезду партии Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л.И.Брежнев отметил постоянную заботу партии о воспитании у советских людей "коммунистической сознательности, готовности, воли и умения строить коммунизм" [1; 71]. Задача нравственного воспитания - выработать у подрастающих поколений активную жизненную позицию, "сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения" [1; 77].
Многогранный процесс коммунистического воспитания в условиях научно-технической революции предполагает дальнейшее совершенствование народного образования, и прежде всего средней школы. В Отчетном докладе ЦК КПСС ХХV съезду указана сложившаяся система обучения, согласно которой главная ставка делается на усвоение суммы фактов. Современное обучение нужно строить прежде всего так, чтобы оно прививало школьникам "умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации". Это предполагает "приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни" [1; 77].
Основная цель развития личности советского человека сформулирована в новой Конституции. В ней указано: "В соответствии с коммунистическим идеалом: "Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех" Советское государство ставит своей целью расширение реальных возможностей для развития и применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований, для всестороннего развития личности".
Эта целостная партийно-государственная программа духовного развития трудящихся последовательно реализуется в зрелом социалистическом обществе. Она имеет всемирно-историческое значение. Ни в одном обществе до сих пор не стояла в повестке дня грандиозная практическая задача, предполагающая, в частности, раскрытие условий всестороннего развития личности каждого человека. Эта задача служит ориентиром постановки современных психологических вопросов в области воспитания и обучения подрастающих поколений.
Теоретическое и практическое решение этой глобальной задачи требует изучения психологических аспектов таких проблем, которые связаны с понятиями "потребность в труде", "коммунистическая сознательность", "творческие силы человека", "способности и дарования", "активная жизненная позиция", "единство слова и дела", "самостоятельная ориентация в науке и политике" и др. При планировании фундаментальных исследований и разработке рекомендаций в области воспитания и обучения подрастающих поколений важно учитывать необходимость изучения современных условий развития творческих сил, способностей и дарований человека.
Социально-исторический опыт человечества, особенно 60-летний опыт построения реального социалистического общества, создал практическую основу для положительного решения той фундаментальной проблемы, которая касается определения источников, условий и возможностей всестороннего развития человека. Этот опыт свидетельствует о том, что каждый индивид имеет неиссякаемые творческие способности и дарования, возможности всестороннего развития.
Эта оптимистическая программа формирования нового человека противостоит теоретическим установкам и практическим устремлениям эксплуататорского буржуазного общества, отрицающего всестороннее и свободное развитие людей. Министр просвещения СССР М.А.Прокофьев подчеркнул то обстоятельство, что осуществление всеобщего среднего образования на практике доказало антинаучность представлений буржуазного общества о наследственных ограничениях в развитии интеллекта человека. Этому лженаучному утверждению советская наука противопоставила "материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях" [38; 179].
Реализация этого материалистического положения составляет одно из главных направлений комплексных исследований проблемы всестороннего развития человека. Решение этой проблемы предполагает, в частности, ее конкретизацию в психологических вопросах воспитания и обучения подрастающих поколений. В этом плане правомерно утверждать, что современная возрастная и педагогическая психология выступает как фундаментальная наука о развитии психики человека. Взаимодействуя с общей, социальной психологией и другими отраслями психологической науки, а также с педагогикой, социологией, возрастной физиологией и другими дисциплинами, возрастная и педагогическая психология вместе с тем создает предпосылки их собственных исследований, обогащает их методами генетического подхода к психике человека.
Становление советской возрастной и педагогической психологии во многом определялось ее прочными связями с практическими потребностями и успехами общественного воспитания подрастающих поколений, с развитием народного образования. Ее новые фундаментальные проблемы и условия успешного их решения также связаны с новым этапом общественного воспитания, предполагающим существенное изменение самого детства как общественного явления (детство - одно из основных понятий нашей науки). В настоящее время установлено, что общее его содержание и периодизация, состав и характеристики его периодов исторически изменчивы вместе с изменением места ребенка в общественных отношениях и возможностей его непосредственного участия в труде взрослых.
Анализ показывает, что только в условиях зрелого социалистического общества на основе единой системы общественного воспитания подрастающих поколений впервые складывается развитое детство, дифференцированное по составу своих возрастных периодов. Теоретическая задача состоит в определении особенностей современного детства и прогнозировании его изменений.
Историческое изменение самого детства в настоящее время привело к возникновению собственно возрастной психологии. Раньше психологи по-преимуществу изучали на протяжении детства превращения лишь отдельных психических функций. Теперь возникает наука о целостном детском развитии, об условиях и особенностях перехода от одного его периода к другому, о содержании психического развития в каждом периоде.
Это открывает перспективу значительно большей связи нашей науки с практикой воспитания и обучения, создает предпосылки для построения и собственно возрастной педагогики. "Функционалистическая" психология ребенка в лучшем случае оказывала влияние на практику его обучения, да и то в основном в познавательной, интеллектуальной сфере. Возрастная и внутренне связанная с ней педагогическая психология уже сейчас обладает материалами, позволяющими решать более общие вопросы, относящиеся к содержанию, методам и организации всего образовательно-воспитательного процесса в отдельные периоды детства, - такие, например, как вопросы о времени начала школьного обучения, о требованиях к организации учебно-воспитательной работы детей в связи с переходом в подростковый возраст и т.п.
Эту новую фазу в развитии возрастной и педагогической психологии подготавливают серьезные успехи, достигнутые нашими учеными в последние годы. Так, существенно расширились и углубились наши знания об источниках и условиях психического развития и основных характеристиках его возрастных периодов (работы Л.И.Божович [4], А.В.Запорожца [13], Г.С.Костюка [18], Н.С.Лейтеса [20], Н.А.Менчинской [29], Д.Б.Эльконина [56] и др.). В частности, разработан близнецовый метод выявления генетических предпосылок основных свойств нервной системы (работа И.В.Равич-Щербо [41]).
Заметный сдвиг произошел в изучении психического развития детей самого раннего возраста. Раскрыты основные формы общения младенцев со взрослыми людьми и закономерности развития этих форм в последующих возрастах (работа А.В.Запорожца и М.И.Лисиной [42]). При изучении дошкольников установлены условия, при которых наглядно-действенное, конкретно-образное и отвлеченное мышление детей этого возраста может быть развито выше того уровня, который предполагался ранее (работы Л.Ф.Обуховой [33], Н.Н.Поддъякова [35] и др.).
Новые данные получены при изучении мотивов учебной деятельности в разные периоды школьного детства, выявлена связь этого процесса с формированием у школьников системы научных понятий (работы А.К.Марковой [26], В.В.Репкина [45] и др.). Важные материалы собраны при изучении причин осложнений в психическом развитии детей и подростков (работы Т.А.Власовой и М.С.Певзнер [10], Д.И.Фельдштейна [50] и др.). Значительный материал получен при исследовании психологических условий предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся (работа Н.А.Менчинской [39]).
При изучении мотивационной сферы детей и подростков получены важные сведения об основных видах направленности их личности, выяснены особенности их эмоциональной отзывчивости, их подверженности влияниям извне (работы Л.И.Божович [15], В.Э.Чудновского [54] и др.). Успешно осуществлялись исследования возрастных закономерностей развития мышления, памяти и других психических функций (работы М.С.Ерицяна [11], Р.Г.Натадзе [30], А.А.Смирнова [43] и др.).
Систематические исследования были проведены применительно к общей и специальной обучаемости (работы С.Ф.Жуйкова [12], З.И.Калмыковой [16] и др.), а также к логико-психологическим основам учебной деятельности. Выделены и описаны такие элементы ее структуры, как учебная задача, контроль, оценка и самооценка (работы А.В.Захаровой [14], А.И.Липкиной [23], Е.И.Машбица [28], Л.М.Фридмана [53] и др.). Широко проводились работы по определению современных принципов управления процессами усвоения знаний на всех его уровнях (работы П.Я.Гальперина [7], Н.Ф.Талызиной [48] и др.).
В течение последних лет в нашей науке одно из центральных мест занимала проблема связи обучения и развития. Для ее изучения созданы экспериментальные учреждения, работа которых дала важные результаты (работы Ш.А.Амонашвили [3], Л.В.Занкова [34], Д.Б.Эльконина [57] и др.).
Особенно нужно отметить расширение работ, связанных с психодиагностикой. Здесь получены результаты, существенные как в теоретическом, так и в практическом плане (работы К.М.Гуревича [9], З.И.Калмыковой [17], В.И.Лубовского [24], Н.И.Непомнящей [32] и др.).
Длительные исследования позволили ввести в науку такие важные теоретические понятия, как "воспитывающее обучение" и "развивающее обучение". Содержание этих понятий снимает противопоставление процессов обучения и воспитания. Лишь при их единстве и взаимопроникновении складывается психологическая основа всестороннего развития личности.
При отчетливых достижениях советской возрастной и педагогической психологии в ней остаются значительные пробелы в разработке ряда проблем. Так, у нас еще отсутствует развернутая общая теория развития психики в онтогенезе. В частности, не определена роль генетических факторов в развитии отдельных психофизиологических функций и психических качеств человека, не раскрыто соотношение физиологических и психологических возрастов в процессе онтогенеза, слабо изучено соотношение возрастных и индивидуальных особенностей этого процесса, природа сензитивных периодов.
Многое сделано у нас в изучении форм детской активности. Однако до сих пор не завершена разработка целостных теорий таких видов деятельности ребенка, как игровая, учебная, общественно-организационная, трудовая и спортивная.
В нашей психологии среди многих актуальных проблем наиболее подробно изучались процессы обучения детей, усвоения ими знаний и умений. При значительных достижениях в этой области приходится констатировать, что эти процессы чаще всего исследовались без должного учета возрастного контекста, хотя выводы делаются применительно к "обучению вообще" и "усвоению вообще". При этом остаются в тени существенные характеристики реальных процессов усвоения, а абстрактные их схемы не могут использоваться в многогранной практике обучения людей, конкретных по возрасту и способностям. Отметим неправомерное акцентирование большинства работ на интеллектуальных моментах усвоения знаний и умений без соответствующего раскрытия мотивационно-эмоциональной стороны, а также содержания и роли особых действий самоконтроля и самооценки. Лишь при целостном изучении всех компонентов усвоения может быть правильно понята роль в нем мышления, памяти, эмоций и внимания, соотношение этих функций, место различных их форм и уровней (например, эмпирического и теоретического мышления, непроизвольной и произвольной, образной и логической памяти и т.д.).
Затронем кратко вопросы психодиагностики. Несмотря на разработку оригинальных методик и теоретических подходов к проблеме (см., например, [5], [36] и др.), более или менее приемлемого решения здесь еще не найдено. Трудность его заключается в многообразии точек зрения на цели диагностики. По нашему мнению, для решения различных практических задач принципы диагностики и ее конкретные приемы будут существенно различаться.
Диагностику в целях отбора детей в специальные учреждения производят специалисты по нарушениям психического развития. В пределах же нормального развития диагностика имеет две существенно различные задачи. Одна состоит в контроле за ходом психического развития в обычных или экспериментальных условиях в целях выяснения эффективности той или иной системы обучения и воспитания. Другая задача - это диагностика нормального развития с целью своевременной педагогической коррекции. В центре второй задачи стоит конкретный индивид.
Принципиальное значение проблемы способностей общеизвестно. В советской психологии их материалистическую теорию успешно разрабатывали С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и другие. В свое время обширные экспериментальные исследования в этой области провели В.И.Киреенко, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий и другие. Но в последние годы ощущается, на наш взгляд, недостаточно эффективное развитие основных понятий теории способностей и медленно расширяется ее фактическая база (правда, в этом плане сделан важный шаг в области сенсорных способностей, см. [8]). Без быстрого преодоления этой существенной слабости общей, возрастной и педагогической психологии трудно решать современные научные и практические вопросы всестороннего развития человека.
В психологии многое сделано в понимании взаимосвязи коллектива и личности. Но все еще не сформулированы четко психологические условия влияния коллектива на личность ребенка, подростка и юноши, роль их личной инициативы и самодеятельности в коллективной жизни. Все еще мало исследований проводится по психологии юношеского возраста, к тому же большинство работ носит описательный характер.
Первостепенное значение имеет воспитание у подрастающих поколений коммунистической идейности как сплава знаний, убеждения и практического действия. Образование этого сплава имеет определенные психологические характеристики. В последнее время их начали успешно изучать психологи и педагоги при комплексном исследовании сложных процессов формирования мировоззрения у школьников и молодежи (см. [37], [52] и др.). Но это исследование нуждается в большей последовательности и основательности при раскрытии психологических механизмов того "сплава", который лежит в основе коммунистического мировоззрения.
Важно отметить, что с каждым годом расширяется изучение психологических вопросов нравственного развития и воспитания школьников, интересующих педагогов-практиков, а также вопросов организаторской деятельности, актуальных, например, для комсомольских работников (см. [25], [31], [49], [51] и др.). В этом русле особое значение приобретает комплексный подход социологов, психологов и педагогов к углубленному изучению закономерностей целенаправленного формирования у школьников и молодежи чувств патриотизма и интернационализма, трудолюбия, коллективизма и других качеств личности.
Как известно, для совершенствования образования необходимы новые методы обучения и воспитания. В частности, одна из основных задач современной школы состоит в максимальном использовании таких методов обучения, которые прежде всего способствуют развитию мыслительной деятельности школьников (см. [38; 180]). Важное значение этой проблемы позволяет нам подробнее остановиться на вопросах психологии учебной деятельности в связи с общей теорией деятельности человека.
Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих ее структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций (см. [21], [22]). Установлены следующие общие закономерности.
Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой или учебной).
Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией, и наоборот).
В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.).
В-четвертых, каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как система развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные или материализованные средства организации своего общения и обмена опытом, - лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.
В-пятых, каждому периоду детства при совокупности многих видов деятельности соответствует своя особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения личности ребенка в данном возрасте (так, в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте - общественно полезная деятельность, см. [51]).
При разработке методов учебно-воспитательной работы в школе важно учитывать основные психологические характеристики учебной деятельности:

  • специфику ее потребностей, мотивов, задач, действий и операций;

  • этапы ее формирования и дальнейшего развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих типов деятельности);

  • динамику ее компонентов, когда учебная цель может стать мотивом, учебное действие превратится в умственную операцию и т.п. (механизмы этих переходов обеспечивают, в частности, развивающую роль обучения);

  • ее взаимосвязь с другими видами деятельности детей; с этой позиции бессмысленно говорить о некоторых "чистых" методах обучения, - усвоение научного, художественного и другого опыта внутри учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она переплетается с игрой, переходит в труд, обрамляется общественно-организационными делами и т.д., поэтому она не может быть понята лишь как интеллектуально-познавательная активность; это - момент целостной и полнокровной жизни человека в школьный период его развития; взаимосвязь всех сторон этой жизни - закономерность развития человека, которая служит психологической основой единства и неразрывности его обучения и воспитания;

  • происхождение ее внутренних, индивидуальных форм из развернутой и коллективной учебной работы.

Одним из главных вопросов психологии учебной деятельности является раскрытие того предметного содержания, которое определяет в конечном счете ее потребности, мотивы и цели. Опыт исследования в этой области позволяет выдвинуть гипотезу, согласно которой специфическим содержанием учебной деятельности выступают основные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). С первых дней пребывания ребенка в школе благодаря учебной деятельности у него происходит формирование потребности в теоретическом отношении к действительности, способов ориентации в средствах и приемах духовного наследия, теоретических, представлений и понятий, а также соответствующих умений. Собственно учебная задача требует от ребенка овладения теоретически обобщенными способами решения некоторого класса конкретных задач. Благодаря учебным действиям ребенок усваивает эти способы и связанные с ними теоретические представления и понятия.


Если из реального процесса преподавания исключить такие учебные задачи и действия, то у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными, эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретически обобщенными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера.
Изучение логико-психологических предпосылок современных методов преподавания связано с раскрытием содержания основных форм теоретического сознания как базы школьного образования (в том числе и начального) и с изучением закономерностей учебной деятельности. Без углубленного анализа этих вопросов разработка таких методов повисает в воздухе.
Учебная деятельность развивается на протяжении всего школьного детства. Различным его периодам соответствуют и разные формы этой деятельности. При учете этого обстоятельства не может быть абсолютизации тех или иных методов преподавания. Они должны соотноситься с возрастными закономерностями развития учебной деятельности, а также с различными уровнями ее сформированности у отдельных учеников одного и того же возраста.
Принятые методы преподавания слабо учитывают психологические механизмы взаимосвязей и взаимопереходов различных видов деятельности (игровой, учебной, общественно-организационной, трудовой и спортивной). Если усвоение знаний даже в начальных классах проходит сейчас чаще всего вне игры, а общественно-организационные и трудовые занятия проводятся параллельно с учебными, то такое усвоение далеко от требований воспитывающего и развивающего обучения. Во всех возрастах их реализация возможна, по нашему мнению, лишь в системе взаимопереходящих друг в друга различных видов деятельности.
В существующих методах, в сущности, не учитывается, например, взаимосвязь преподавания научных знаний с художественной деятельностью школьников. На самом деле, как все более убеждаются психологи, усвоение ребенком художественной формы сознания имеет не только общеразвивающую роль, но, как и игра, по-своему определяет формирование у детей воображения и способности к символическому замещению. В свою очередь, они служат необходимыми предпосылками интеллекта - как наглядно-действенного и конкретно-образного, так и отвлеченного. Недостатки отвлеченного мышления многих школьников, мешающие им успешно усваивать современные знания, нередко связаны с неразвитостью воображения, несформированностью у них умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов. Вряд ли можно построить единую систему методов учебно-воспитательной работы, если не учитывать этого обстоятельства и если не связывать в целостной учебной деятельности преподавание научных знаний с привитием ребенку норм и требований художественного сознания.
В последние годы в советской психологии достаточно подробно раскрыты закономерности процесса интериоризации. Их учет подводит к вопросу о том, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителя. Конечно, предстоят еще тщательные исследования по выявлению и проверке наиболее приемлемых форм такой учебной деятельности (известны и неудачные попытки в этой области). Но именно здесь лежит один из существенных резервов совершенствования методов учебно-воспитательной работы. Так, применительно к экспериментальному преподаванию математики, физики и грамматики группа психологов определила некоторые эффективные формы распределенной в коллективе учебной деятельности, создающей полноценную ориентировочную основу для формирования у школьников теоретически обобщенных способов решения задач в этих областях (см., например, [19], [27], [47] и др.).
Несколько слов о развитии мышления школьников. Этот вопрос порой обсуждается без логико-психологического анализа различных видов и типов мышления, без сопоставления различной их эффективности и назначения. Вместе с тем известно, что не все виды мышления равноценны. Применительно к школе речь должна идти не просто о развитии любой мыслительной деятельности, а таких ее уровнях, которые в наибольшей мере способствуют ориентации человека в современных формах сознания, в частности в современной науке и политике. Этим требованиям соответствует теоретический уровень мысли. Именно на этом уровне успешнее формируются у школьников принципы диалектико-материалистического мировоззрения. С другой стороны, этим запросам уже далеко не соответствует тот уровень мысли, который называется рассудочно-эмпирическим и который по преимуществу культивируется при существующих методах не только в начальной, но и в средней школе.
Одностороннее развитие эмпирического уровня мышления происходит тогда, когда дети усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач, когда основой таких способов выступает готовая сумма частных знаний. Исследования показывают, что возможно иное изучение предмета или его крупных разделов, когда детям с самого начала демонстрируется необходимость построения и усвоения теоретически обобщенных способов ориентации в данной области, решения достаточно обширных классов конкретных задач. В последующем частные умения и навыки, соответствующие решению всего многообразия этих задач, успешно формируются на обобщенно-теоретической основе. Благодаря этому школьники приучаются (столкнувшись с той или иной конкретной задачей) прежде всего искать общий принцип решения всех подобных задач, приучаются самостоятельно обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, в частности овладевают умением изучать специальную литературу, дающую теоретически обоснованные общие способы подхода к многообразным классам явлений.
Таким образом, теоретическое мышление школьников формируется в процессе учебной деятельности, когда усвоение представлений и понятий о "теоретически общем" происходит раньше, чем они овладеют на этой основе всевозможными частными случаями его применения. Отметим, что в зависимости от возрастных этапов учебной деятельности такое "теоретически общее" может быть раскрыто самими школьниками либо в предметно-действенной форме, либо в форме словесных диалогов и обсуждений, либо в экспериментально-исследовательском поиске.
Поднятые вопросы характеризуют лишь контуры подхода к рассмотрению психологических оснований современных методов учебно-воспитательной работы. Дальнейшему исследованию подлежат как и сами эти психологические предпосылки, так и пути их использования в дидактике и частных методиках. Такой подход делает необходимым комплексные объединенные исследования представителей этих педагогических дисциплин. Через дидактическую и методическую проверку психолог может убедиться в правомерности своих предпосылок, а дидакт и методист - в эффективности ориентации на эти предпосылки при организации учебно-воспитательной работы со школьниками. Объединение этих усилий встает на повестку дня, и без его реализации, на наш взгляд, будет затруднено дальнейшее развитие психолого-педагогической теории, а тем самым и практики народного образования.
Современные исследования по возрастной и педагогической психологии предполагают углубленную разработку адекватного ей общего метода и соответствующих ему методик. Известно, что в психологии, особенно в зарубежной, многие годы главенствует так называемый метод срезов или метод констатирующих опытов. При всех своих достоинствах одностороннее применение этого метода ведет к определенным теориям психического развития. В принципе это теории имманентного развития психики, не зависящего от обучения и воспитания.
Социально-педагогическая практика и достижения советской психологии опровергают подобные теории. При создании теории развивающего обучения и воспитания в нашей науке сложился другой метод, который со времен Л.С.Выготского принято называть экспериментально-генетическим или методом формирующего эксперимента (в некоторых случаях его обозначают терминами "генетико-моделирующий метод" и "метод активного формирования психики", которые используются во многих системах экспериментального обучения и воспитания). Этот метод, на наш взгляд, наиболее перспективен при изучении психического развития, при решении задач развивающего обучения и воспитания. Требуется дальнейшее углубление принципов построения этого метода, выявление путей его рациональной связи с констатирующими опытами. Известны первые итоги применения этого метода, но пока по преимуществу в сфере обучения (см., например, [26], [34], [40], [55], [57] и др.). Хотя задачи "экспериментального воспитания" гораздо более сложные, именно этот метод соответствует его современным психологическим проблемам.
Обоснование, построение и применение генетико-моделирующего метода внутренне связаны с системным подходом к объекту, с комплексным исследованием, предполагающим трудоемкую организацию. Лишь особое методологическое, организационное и финансовое обеспечение этих исследований позволяет проводить их на должном уровне. Создать такое обеспечение - актуальная задача наших научных учреждений.
Уровень психологических исследований в области воспитания и обучения позволяет сейчас со всей остротой говорить о путях укрепления связи нашей науки с практикой. Работы советских психологов всегда ориентированы на требования жизни, что помогает выделять важные проблемы, находить средства их решения. Вместе с тем педагогическая практика широко использует достижения психологии, которые помогают совершенствовать учебно-воспитательную работу.
Так, методика воспитания и обучения в детских садах (в частности, обучения грамоте и арифметике) сейчас строится с учетом соответствующих рекомендаций психологов (см. [6]). Результаты исследований по возрастной и педагогической психологии имели существенное значение при определении содержания и методов принятого сейчас начального обучения. В содружестве с психологами педагоги разработали рекомендации по борьбе с неуспеваемостью и второгодничеством [44]. Ряд воспитательных мероприятий с подростками и юношами проводится с учетом психологии их личности [49], [50]. Во многих дидактических и методических пособиях учитываются психологические данные.
Можно умножить эти примеры, но вопрос стоит о расширении роли психологии в педагогической практике, что, в свою очередь, позволит существенно повысить эффективность самих теоретических и экспериментальных исследований. Для этого необходимо принять меры для создания школьной психологической службы. Она имеется в ряде стран. Назрела ее потребность и у нас.
Определение содержания ее работы, способов ее организации, профессиональных обязанностей психологов - предмет особого обсуждения. Важно осознать, что без прямой практической работы психологов, например в сфере профориентации, а также диагностики и коррекции психического развития детей, нельзя строить полнокровную психологическую науку о воспитании и обучении, нельзя плодотворно проводить ее фундаментальные и прикладные исследования. Лишь прямая связь и непосредственное участие в работе с детьми и педагогами позволит организовать профессиональную практическую деятельность психологов наряду с изучением научно-исследовательских вопросов.
К 60-летнему юбилею Великого Октября психология в области воспитания и обучения подрастающих поколений подходит на таком уровне развития, который свидетельствует о том, что советские психологи имеют прочный теоретический фундамент, современные методы исследования, уверенно ориентируются в запросах жизни, сознают свою ответственность перед государством. Это позволяет нам уверенно участвовать в решении многих новых актуальных научных и практических проблем, вносить свой достойный вклад в формирование нового человека.
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Материалы ХХV съезда КПСС. М., 1976.
2. О 60-й годовщине Великой Октябрьской социалистической революции. Постановление ЦК КПСС от 31 января 1977 года. М., 1977.
3. Амонашвили Ш.А. Об общем направлении исследований лаборатории экспериментальной дидактики. - В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики. - "Вопросы психологии", 1976, N 4.
6. Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1976.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
8. Генезис сенсорных способностей. Под ред. А.А.Венгера. М., 1976.
9. Гуревич К.М. Проблемы общего и дифференциального в психологической диагностике. - В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
10. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М., 1971.
11. Ерицян М.С. Психологические особенности дедуктивно-умозаключающего мышления детей школьного возраста (1 - 4 класс). Ереван, 1975.
12. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников. - "Вопросы психологии", 1971, N 5.
13. 3апорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. - "Вопросы психологии", 1974, N 6.
14. 3ахарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности. - В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977.
15. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. М., 1972.
16. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975.
17. Калмыкова З.И. Вопросы диагностики умственного развития школьников. - В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
18. Костюк Г.С. Принципы развития в психологии. - В сб.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.
19. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков. - В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2. М., 1976.
20. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., 1977.
23. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника. - "Вопросы философии", 1973, N 12.
24. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях. - В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
25. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л., 1975.
26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
27. Матис Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности. Автореф. канд. дис. М., 1977.
28. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач. - "Советская педагогика", 1973, N 2.
29. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. - В сб.: Проблемы социалистической педагогики. М., 1973.
30. Натадзе Р.Г. К онтогенезу формирования понятия (формирование понятий в школьном возрасте). Тбилиси, 1976.
31. Научные основы нравственного воспитания школьника. Под ред. В.А.Яковлева. Тамбов, 1975.
32. Непомнящая Н.И., Богоявленская Д.Б. Некоторые проблемы конструирования диагностических методик. - В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
33. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
34. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.
35. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
36. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975.
37. Проблемы формирования коммунистического мировоззрения. Минск, 1975.
38. Прокофьев М.А. Выступление на ХХV съезде КПСС. "ХХV съезд Коммунистической партии Советского Союза. 24 февраля - 5 марта 1976 года. Стенографический отчет". Т. 3. М., 1976.
39. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971.
40. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977.
41. Равич-Щербо И.В. Генотипическая обусловленность свойств нервной системы и проблемы их устойчивости. - В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
42. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М., 1974.
43. Развитие логической памяти у детей. Под ред. А.А.Смирнова. М., 1976.
44. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М., 1976.
45. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. - "Вестник Харьковского университета. Психология", 1976, N 132.
46. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
47. Рубцов В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на примере физики). - "Вопросы психологии", 1975, N5.
48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
49. Уманский Л.И., Лутошкин А.П. Психология и педагогика работы комсорга. М., 1975.
50. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.
51. Фельдштейн Д.И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков. - "Вопросы психологии", 1974, N 6.
52. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. Под ред. Э.И.Моносзона. М., 1977.
53. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.
54. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника. - "Вопросы психологии", 1976, N 4.
55. Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч. I и II. Тбилиси, 1974.
56. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - "Вопросы психологии", 1971, N 4.
57. Эльконин Д.Б. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых программ в начальных классах. - В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF UPBRINGING AND
EDUCATION OF THE RISING GENERATION

V.V.Davydov
Summary
The integral party - state program of spiritual development of workers which is being realized in the mature socialist society puts forward a number of problems connected with the study of conditions and regularities of all - round development of the personality before developmental and pedagogical psychology.
The paper gives a characterization of the present state of Soviet investigations in the field of development of child's mind, ways of its diagnostic, psychology of abilities, psychological problems of moral development and education of personality.
A special attention is paid to the description of the experimental genetic method as the most adequate one to the tasks of the modern developmental and pedagogical psychology. An analysis is carried out of the psychological problems of learning with the connection of the general theory of human object activity. A hypothesis is formulated about the content and the structure of schoolchildren's learning activity and its connections with game, working and socio - organizational activity. A significance is shown of the modern psychological ideas about the formation of learning activity for creating new methods of instructional and educational work at school, for realizing requirements of developing instruction.
Каталог: book -> pedagogics -> collection of papers d -> %D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Теория л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии
pedagogics -> 1. проблема социального сиротства и пути ее решения
pedagogics -> Людмила Валентиновна Корнева Психологические основы педагогической практики: учебное пособие
pedagogics -> Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш учеб, заведений. — М.: Гуманит изд центр владос, 2005. — 208 с
pedagogics -> Книга для педагога-дефектолога Стребелева Е. А
pedagogics -> Шпаргалка по психологии и педагогике предмет педагогической психологии
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Учебная деятельность и развивающее обучение
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> О понятии развивающего обучения


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница